La lectura y la escritura como problema de formación en Colombia

Hace unos días leía el artículo ¿Qué entendemos por leer hoy? del blog de Carolina Botero[1] en donde se relata la experiencia que una madre tiene con su hija, en torno al gusto por cierto tipo de lectura, y que pone en evidencia que los niños si leen, y desarrollan complejas habilidades comunicativas y de manejo de información cuando utilizan Internet, pero no necesariamente sobre lo que nosotros como padres o profesores quisiéramos que leyeran.

Luego, estuve en la sustentación de una tesis sobre el tema de la lectura y la escritura en la educación superior en colombia, de un doctorado en educación, en donde se planteaba que los estudiantes en su paso por la universidad, cambian sus estrategias para escribir, pero todas centradas en estrategias para copiar en función de lo que se ha leído. Al indagar sobre este fenómeno, los mismos estudiantes manifestaban que la estructura de sus escritos procuraban responder a lo que los profesores pedían, pero no a lo que ellos realmente querían expresar tanto en contenido como en forma.

Finalmente, conocí el informe que el ICFES presentó hace unos días, sobre los resultados de la aplicación de la prueba PISA en Colombia en 2009[2], en donde concluye que más del 77% de los jóvenes de 15 años del país, tienen un nivel de lectura básico, que se limita a la decodificación y la interpretación literal. Con resultados mucho más bajos en las áreas de matemáticas y ciencias.

Lo particular de esta situación, es que los maestros de educación básica, o por lo menos los que he escuchado en los diferentes encuentros regionales que participan de la Etapa de Formación y Acompañamiento del programa Computadores para Educar, reconocen el problema de la lectura y escritura y su incidencia en el desempeño de los estudiantes en las demás áreas. Sin embargo, es claro que la preocupación y las acciones que se desarrollan no son suficientes.

Creo que la raíz de este problema, al igual que otros en la educación, es que las propuestas que se desarrollan se piensan más desde la preocupación sobre cómo enseñar unos temas, que desde la articulación las expectativas y gustos de los estudiantes, con las fortalezas de los docentes, las orientaciones de la Institución Educativa y las políticas educativas del orden nacional. Creo que el problema se encuentra en asumir la formación de los niños y jóvenes cómo un proceso estandarizado y no como un acto cultural, político y ético que requiere ser trabajado no sólo desde la razón, sino también desde la emoción y el ejemplo, y que dan sentido a preguntarse ¿Cuantos profesores disfrutan la lectura y se expresan con la lectura, para que desde el ejemplo y la propia emoción, contagien a sus estudiantes?.

Si bien no se puede desconocer que las condiciones sociales, económicas y culturales de una región determinan hasta donde se puede llegar, y que la labor del maestro no goza del reconocimiento económico y social que requiere, también es cierto que si no se vive lo que se enseña, no vamos a contagiar el amor por el conocimiento, ni a mostrar su utilización práctica.

A continuación comparto algunas frases que me resultaron llamativas del Informe que el ICFES presentó sobre los resultados de las Pruebas PISA en Colombia[2]:

“PISA es un proyecto que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) desarrolla desde finales de la década de1990 con el objetivo de evaluar qué tan bien preparados están los estudiantes de 15 años para enfrentar los retos de la vida adulta”. “Desde el 2000, PISA se lleva a cabo cada tres años y evalúa las competencias de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias naturales”. “Si bien se presentaron mejoras entre 2006 y 2009, los resultados de los estudiantes colombianos están lejos de ser satisfactorios. Alrededor de la mitad no logra un nivel aceptable en lectura” (p. 7).

“En lectura, PISA se enfoca en leer para aprender y no en aprender a leer. El concepto de lectura utilizado en la prueba sobrepasa la comprensión literal y la decodificación de textos e involucra la habilidad de utilizarla para que el estudiante logre sus objetivos durante su vida” (p. 10).

“La distribución de los estudiantes colombianos en los niveles de desempeño revela una situación preocupante: casi la mitad (47,1%) está por debajo del nivel 2, frente a un 18,8% en el conjunto de países de la OCDE”. “Casi la tercera parte de los estudiantes colombianos (30,6%) se ubica en el nivel 2; el 17,1% está en el 3; sólo el 4,6% alcanza el 4 y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6. En contraste, el 7,6% de los alumnos del conjunto de los países de la OCDE se clasifica en los dos niveles superiores” (p. 16).

“las condiciones socioeconómicas de los estudiantes colombianos no determinan fundamentalmente la variación en sus puntajes en lectura. Por lo tanto, es necesario considerar otros factores que podrían contribuir a aumentar la explicación de esta variación” (p. 22).

“Como se ha demostrado en varios estudios nacionales e internacionales, la educación de los padres está fuertemente asociada a los desempeños de sus hijos: a mayor nivel educativo de los primeros, mejores resultados de los segundos. En Colombia, los alumnos con progenitores que culminaron la educación superior tienen puntajes más altos en lectura que aquellos cuyos padres sólo completaron el bachillerato. Estos últimos, a su vez, logran promedios mayores que los de quienes tienen progenitores que solamente finalizaron la básica primaria o la secundaria”. “El estatus ocupacional de los padres también tiene una asociación positiva con los resultados de los estudiantes. Aquellos con progenitores que están trabajando tienen un puntaje significativamente mayor que quienes tienen madres o padres que están buscando empleo” (p. 24).

“De modo similar, la tenencia de ciertos elementos en el hogar se asocia positivamente a los puntajes en lectura. Los estudiantes que poseen computador en su casa (el 47% reportó tener este bien) logran 60 puntos más que los no lo tienen. De otra parte, los resultados de quienes tienen conexión a Internet (31,4%) son superiores en 56,8 puntos a los de aquellos que no cuentan con este servicio” (p. 24).

“En ciencias, la prueba se centra en el entendimiento de los conceptos científicos y en la capacidad de tomar una perspectiva para entender la realidad desde la ciencia. Se valora el grado en que los estudiantes utilizan sus conocimientos en esta área para identificar preguntas, adquirir nuevos saberes, explicar fenómenos y llegar a conclusiones con base en evidencias” (p. 10).

“La tercera parte de los estudiantes colombianos (33,7%) se ubicó en el nivel 1. Ellos son capaces de usar conocimiento científico básico en situaciones familiares y explícitas, así como de plantear conclusiones elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasificó en el nivel 2, lo que quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos directos con base en investigaciones simples, así como dar posibles explicaciones en contextos conocidos. El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanzó el nivel 3. Estos alumnos pueden poner en práctica habilidades investigativas para explicar fenómenos y problemas que están claramente descritos, además de producir reportes cortos con base en su conocimiento científico. Sólo un 2,6% se clasificó o superó el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos jóvenes de 15 años tienen un razonamiento científico avanzado. De hecho, menos del 0,1% de los estudiantes de nuestro país llegó al nivel 6” (p. 26-27).

“De otra parte, el 20,4% de los estudiantes colombianos se encuentra por debajo del nivel 1. Esto significa que no sólo se les dificulta participar en situaciones relacionadas con los dominios científicos y tecnológicos, sino que también evidencian limitaciones para usar el conocimiento científico con el fin de beneficiarse de oportunidades de aprendizaje futuras” (p. 27).

“En matemáticas se evalúa la capacidad para reconocer y formular problemas matemáticos, así como para plantear, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos. También se incluye el razonamiento y la utilización de conceptos, procesos e instrumentos para describir, explicar y predecir fenómenos” (p. 10).

“El 38,8% de los estudiantes colombianos se ubicó por debajo del nivel 1, lo que indica que tienen dificultades para usar la matemática con el fin de aprovechar oportunidades de aprendizaje y educación posteriores, pues no pueden identificar información ni llevar a cabo procedimientos que surgen de preguntas explícitas y claramente definidas. El 31,6% se clasificó en el nivel 1. Al sumar esta proporción con la de quienes están por debajo de ese nivel, se encuentra que el 70,6% de los alumnos no logra el desempeño mínimo establecido por PISA (nivel 2)”. “El 20,3% de los estudiantes se ubicó en el nivel 2; el 7,5% en el 3; y sólo el 1,8% restante en los niveles 4, 5 y 6. Estos resultados son muy preocupantes, pues además de ser los más deficientes entre las tres áreas evaluadas, contrastan con los de Shanghái, Finlandia y Corea, países en los que más de la mitad de los alumnos se clasificó por encima del nivel 3” (p. 32).

“PISA no sólo permite comparar los resultados de un país frente a otros, sino también conocer sus avances en el tiempo”. “En el lapso de tres años los resultados del país mejoraron en las tres áreas y las variaciones son estadísticamente significativas”. “En lectura, el incremento en el período fue de 28 puntos (de 385 en 2006 a 413 en 2009), lo que equivale a un tercio de la desviación estándar y a un poco menos de medio nivel de desempeño. Esto representa un aumento anual de 9,3 puntos”. “En ciencias el incremento fue de 14 puntos (de 388 en 2006 a 402 en 2009), para un aumento asociado por año de 4,6 puntos”. “En matemáticas el aumento en el período fue de 11 puntos (de 370 en 2006 a 381 en 2009), es decir, 3,6 puntos anuales” (p. 38).

“Las cuatro ediciones de PISA han permitido la realización de estudios longitudinales en algunos países, en los que se evidencia que los resultados en la prueba de lectura son un fuerte predictor de la continuidad de un estudiante en la educación superior y de sus ingresos futuros. Esto demuestra algunas de las implicaciones que tiene una adecuada lectura funcional en la vida adulta de los alumnos, así como en la productividad y la competitividad de una sociedad” (p. 40).

“Si bien los países que tienen los resultados más bajos son los más pobres, los que logran altos promedios no necesariamente son los más ricos. En efecto, aunque hay una relación positiva entre el Producto Interno Bruto (PIB) por persona y los puntajes en la prueba de lectura, ésta sólo explica el 6% de la variación de los promedios entre las naciones. El 94% restante es atribuible a otros factores: las políticas públicas, los recursos disponibles en los colegios, las prácticas escolares y el ambiente escolar” (p. 40).

“En Colombia, un poco más de la tercera parte de los alumnos de 15 años ha repetido alguna vez: cerca del 22% al menos un grado de primaria y el 18% al menos uno de secundaria. Los resultados muestran que los estudiantes que no han repetido tienen puntajes significativamente más altos en la prueba de lectura (432,7 puntos) que quienes lo han hecho una o más veces (376,5 puntos)” (p. 40).

“Los resultados de PISA también indican que los países con mejores desempeños tienen estándares educativos de muy alto nivel y un sistema de evaluación externo con consecuencias, es decir que no es posible empezar una carrera laboral o pasar al siguiente nivel educativo sin certificar previamente que se tienen ciertas calificaciones medidas a través de pruebas estandarizadas. Cuando este tipo de pruebas no tiene efectos, parece no existir una relación tan fuerte con los resultados de los estudiantes. No obstante, los países que las aplican tienden a tener mejores puntajes y menores brechas socioeconómicas” (p. 41).

“PISA también subraya que en los sistemas educativos los salarios de los docentes están asociados a mejores resultados. Sin embargo, no ocurre lo mismo con el tamaño de la clase o la cantidad de recursos disponibles en los colegios. Una vez que los planteles cuentan con los recursos básicos necesarios para la enseñanza, la adición de más materiales parece tener un efecto mínimo en los puntajes. En cambio, invertir en mejores profesores puede generar más impacto” (p. 41).

“Al analizar la relación entre los recursos del establecimiento educativo y los puntajes de los estudiantes colombianos en lectura hay algunos hallazgos interesantes. Los alumnos que están por debajo del nivel 2 tienen menos computadores en sus colegios; mientras que entre los que se ubican en los niveles más altos hay una mayor proporción de estudiantes que cuentan con este recurso. Lo mismo sucede con el número de ordenadores con acceso a Internet. Sin embargo, no se encontró ninguna relación entre el número de alumnos por docente y los resultados” (p. 41).

“menos del 1% de los alumnos logra desempeños sobresalientes en las tres áreas evaluadas, lo que también muestra una seria desventaja del país en cuanto a su capacidad de realizar innovaciones y de competir en igualdad de condiciones con otras regiones” (p. 42).

[1] http://www.karisma.o … ndemos-por-leer-hoy/
[2] http://www.icfes.gov … infome_pisa_2009.pdf

La Interacción en Red en la Cualificación de Maestros

En los últimos días he realizado dos presentaciones relacionadas con el tema de la Interacción en Red en la Cualificación de Maestros.

La primera, corresponde a la presentación virtual “Análisis Inicial sobre la Cualificación de Maestros en torno a las TIC en el Suroccidente de Colombia” que presenta el análisis cuantitativo y cualitativo sobre algunos aspectos de la propuesta de formación y acompañamiento de maestros de 2009, y el análisis cuantitativo parcial del desarrollo de la propuesta de 2010 de la Universidad del Cauca, que desarrolla en el marco del programa de Computadores para Educar en el suroccidente colombiano.

La segunda, fue la presentación de “La Interacción en Red en la Cualificación de Maestros en Ejercicio para la apropiación de las TIC”, en la cual se abordan aspectos teóricos y prácticos, y que se realizó como parte del Seminario Permanente de Reflexión Debate y Síntesis del Grupo de Investigación GEC de la Universidad del Cauca.


Cuál es el papel de un docente

En un sinnúmero de espacios se discute sobre el papel del docente, discusiones que generalmente terminan planteando que su función ya no esta centrada en la enseñanza, y por tanto en los privilegios y el poder ilimitado del docente para hacer lo que quiera y cómo quiera, sino que ahora, según las últimas tendencias educativas, la función del docente debe estar centrada en el aprendizaje, es decir, en lo que los estudiantes necesitan o quieren. A veces pienso que esta forma de plantear la discusión, consiste en pasar la tiranía de un extremo al otro, o en ejercer un control más sutil sobre el sistema educativa, porque finalmente quienes defienden la perspectiva del aprendizaje ¿si escuchan lo que los estudiantes necesitan o quieren?.

Después de haber sido docente en programas de licenciatura en educación básica, de haber participado en el proceso de acreditación de calidad de un programa en ingeniería, de participar en algunos proyectos de investigación con maestros de colegio y de estar realizando un postgrado en educación, considero inútil y polarizante el plantear el papel del docente sólo desde la disyuntiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Influenciado por una concepción pedagógica crítica, más cercana a lo filosófico que a lo instrumental, considero que el papel de un docente en el sistema educativo formal, debe estar centrado en la formación, la cual a pesar de tener propósitos diferentes de acuerdo a cada nivel, tienen en común una preocupación intersubjetiva por moldear al otro ser humano en unos principios y valores de acuerdo con un ideal de sujeto para un ideal de sociedad. Esta preocupación intersubjetiva implica que la formación del otro sólo se da cuando ambos enseñamos y aprendemos desde lo que somos y desde lo que sabemos.

Desde esta perspectiva, la función del docente esta en concebir y desarrollar actividades de formación, es decir crea situaciones que vayan más allá de la enseñanza y del aprendizaje entendidos sólo como transmisión o memorización de información, de tal forma que se trascienda hacia espacios donde se compartan intereses, se socialicen creencias, se hagan búsquedas a partir de intereses propios, se articulen propósitos, se discutan perspectivas, se trabaje de forma conjunta. En otras palabras, la función del docente debe estar en crear situaciones en donde forme y se forme en la interacción con otros.

Si bien las directrices y limites que impone el currículo tradicional para “asegurar” el cumplimiento de los objetivos educativos en el sistema de educación formal no dejan mucho margen para concebir la función del docente desde esta perspectiva, precisamente el reto del docente esta en abrir espacios de formación a pesar de estas restricciones, para lo cual requiere tanto del conocimiento disciplinar y pedagógico-didáctico, como de la sensibilidad para identificar y relacionarse con las situaciones que viven y sienten sus estudiantes.

Es posible que muchos maestros de educación básica no logren que sus estudiantes obtengan buenos resultados en las Pruebas SABER (5, 9 y 11) en Colombia, pero el trabajo con ellos me indica que existen casos de maestros que dan algo mucho más valioso a sus estudiantes: una orientación afectiva para enfrentar las múltiples situaciones de conflicto, violencia y sinsentido que enfrenta en el día a día muchos niños y jóvenes de nuestro país.

Crear con las TIC en la Escuela

Con este título presentamos una ponencia en el VI Encuentro en línea de Educación, Cultura y Software Libre en la cual mostramos una manera de asumir la construcción de de Materiales Educativos Computarizados (MEC) como estrategia dentro de programas de cualificación de maestros en ejercicio para la apropiación de las TIC, en donde promueven procesos de producción de conocimiento desde lo local, como mecanismo para procurar cambios en las prácticas pedagógicas de los maestros.

Las experiencias que se cuentan están enmarcadas en un proyecto de investigación realizado con colegios de la ciudad de Popayán, y en el contrato que la Universidad del Cauca tiene con el programa de Computadores para Educar para el suroccidente de Colombia, las cuales promueven y están inspiradas en el software libre y los contenidos libres (cultura libre).

La videopresentación realizada en este evento virtual, es (blip.tv):

El documento extenso se encuentra en (scribd):
http://www.scribd.co … -3yfvq7zg1pi2b8m512o

La información sobre esta ponencia en el encuentro de Edusol 2010:
http://edusol.info/e … ama/2010-11-010_1200

Estos documentos también se pueden descargar de:
http://www.iered.org … _con_TIC_en_Escuela/

Las Humanidades en la Formación Ingenieril

Escuchando la presentación de la propuesta de tesis doctoral “La Bioética en la Formación Ingenieril” a la luz de la reciente lectura que hice del texto “Ciencia y Técnica como Ideología” de Jürgen Habermas[1], pude analizar en retrospectiva, algunas situaciones que viví y discutí siendo estudiante en el proceso de acreditación de alta calidad, del programa de ingeniería en el cual me forme, hace ya una década.

El doctorante (JD) al que escuche, tiene su tesis centrada en la necesidad de fortalecer la formación humanista de los ingenieros, ya que considera que la orientación instrumental y el excesivo énfasis en las tecnologías de moda, no ha permitido que la ingeniería como sector, mire la realidad del país, a las personas, el ambiente y a la cultura, aspectos necesarios si se quiere apuntarle a un desarrollo económico y social sostenido. Los recientes episodios en torno a las contrataciones de las Obras Civiles de Bogotá (Colombia), son una muestra sobre la necesidad de asumir la formación en ingeniería que vaya más allá del logro de la experticia técnica y la habilidad administrativa y financiera.

Este planteamiento me recordó la exigencia que muchos de mis compañeros de pregrado, y algunos docentes de ingeniería, hacían sobre la necesidad de contar con más cursos en torno a las tecnologías que se manejaban en el sector (GSM, Java, Ipv6, por mencionar algunas en un programa de ingeniería centrado en las telecomunicaciones). Sin embargo, había poca preocupación por una fundamentación solida para realizar actividades de diseño, y mucho menos, por una formación que permitiera mirar las situaciones económicas, sociales y culturales de una población como parte de una solución tecnológica.

Los cursos de humanidades, de administración y de ética se asumían como relleno, como cursos complementarios con poca importancia, y que por el contrario, quitaban tiempo para preparar los exámenes de física, matemáticas y circuitos en un primer momento, y luego, los cursos de énfasis o electivas en la segunda parte de la carrera. Este escenario cobra una mayor dimensión cuando se tiene en cuenta que a este tipo de ingenierías ingresan los estudiantes con mejores ICFES (ahora Pruebas Saber 11) del país, que si bien es una prueba a la que se le puede debatir sus resultados, el punto es darse cuenta del imaginario sobre lo que es y no es importante en estos espacios de formación y para estas personas. “Si los mejores ICFES piensan sólo en la técnica, en manos de quien se va a dejar lo social, lo político y lo económico” (RD).

Sin embargo, no considero que esta forma de asumir la ingeniería y la formación de ingeniería sea responsabilidad exclusiva de los estudiantes (o padres de familia) y los docentes de ingeniería, ya que cómo lo plantea Habermas en su texto “Ciencia y Técnica como Ideología” (y en el cual recupera y sintetiza buena parte de los planteamientos de la Teoría Crítica surgida en la Escuela de Frankfurt), la racionalidad que domina al mundo de hoy se caracteriza por hacer que las personas busquen la eficiencia en todo lo que hacen (no solo en el trabajo), pero sin detenerse a preguntar la finalidad de lo que se hace, su propósito, en otras palabras el por qué y el para qué. Por tanto, es un imaginario social presente en todo momento, y que por tanto se refleja en cada pensamiento, palabra y obra que hacemos. La racionalidad técnica se vuelve invisible e imperceptible para nosotros mismos.

Por lo tanto, siempre estamos esperando que algo o alguien defina lo que hay que hacer, o lo que es mejor hacer, para que nosotros lo hagamos… y nuestra sociedad se esta encargando que las mejores mentes se dediquen a hacer de forma eficiente, eso que “alguien” ha definido que hay que hacer. Es por eso que Habermas sugiere que si bien la era industrial necesitaba de la fuerza motriz de los obreros, en la era del conocimiento se requiere de la fuerza intelectual de los profesionales (entre ellos los ingenieros), pero no para pensar en términos de crear formas de pensar nuevas, sino para hacer de forma más eficiente lo que “alguien” ya ha definido. La pregunta es ¿quién es ese alguien y que intensiones / propósitos tiene?.

Regresando a la propuesta de tesis doctoral, el doctorante plantea que la bioética es un componente esencial para reconfigurar la formación humanística en las propuestas curriculares de los programas de ingeniería, y yo me pregunto si desde este planteamiento se puede hacer algo para buscarle una salida al dominio de la racionalidad técnica que plantea Habermas, ya que de lo contrario nos limitaremos a repetir o reproducir ideas, propuestas, modas que otros idean y que nosotros reproducimos porque es lo “socialmente correcto” en un momento histórico determinado, sin que pensemos si es lo que nos sirve o conviene.

[1] http://www.scribd.co … cnica-Como-Ideologia

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