La otredad como concepto clave en la cualificación de maestros

La Educación es un campo social y teórico complejo por las múltiples tensiones que se dan en el, entre las que se encuentran: padres de familia que, dependiendo de la región y del nivel socio-económico, tienen unas expectativas frente al papel que debe cumplir la escuela en la formación de sus hijos; un Estado que configura políticas de educación frente a la definición de un proyecto de nación en un escenario globalizado; empresas e industrias que demandan empleados con unas competencias particulares de acuerdo a las necesidades del mercado; docentes con expectativas personales y sociales de realización; estudiantes con sueños y temores frente a su presente y su futuro.

Estas tensiones surgen de muchas formas y en muchos espacios, pero en particular me referiré a las que frecuentemente se presentan en procesos gubernamentales de cualificación de maestros de escuelas públicas y rurales del país, particularmente en el tema de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Un ejemplo de este desencuentro se presenta en la opinión que se tiene del otro. Desde las instituciones gubernamentales, es común que se juzgue al maestro porque no se sintoniza con las políticas que el país tiene en materia de educación. En los últimos 15 años, se les ha juzgado porque no apropiaron el sentido de los Proyectos Pedagógicos de Aula, de los indicadores de logro, de los lineamientos curriculares, y más recientemente, de los Planes de Mejoramiento Institucional y de las competencias. A juicio de varios funcionarios y asesores de los gobiernos en los últimos años, los maestros (en general) no ponen de su parte para mejorar la calidad de la educación y desaprovechan los espacios de capacitación que el Estado financia.

Pero del otro lado, los maestros también juzgan al gobierno, por no reconocer que Colombia es un país con regiones geográficas, sociales, económicas y culturales diversas que requiere matizar y particularizar las políticas educativas; que además de lo cognitivo, es indispensable abordar lo afectivo en un territorio que por causa de la violencia, ha dejado profundas huellas de dolor y desesperanza; en donde no es suficiente las capacitaciones desde planteamientos teóricos, ahistóricos y descontextualizados; y en donde la invisibilización, la explotación y la injusticia sobre muchos sectores de la población, ha llevado a desarrollar una profunda desconfianza por todo lo que provenga del Estado, especialmente en las regiones más apartadas del pais.

Otro ejemplo de este desencuentro, aunque en una dimensión diferente, se presenta entre los profesionales y los maestros en los procesos de cualificación, especialmente si están relacionados con la apropiación pedagógica del computador y de Internet. Habitualmente, los profesionales que desarrollan este trabajo exponen la dificultad que tienen los maestros para realizar escritos de forma argumental, para planear, ejecutar y sistematizar proyectos educativos, para actualizar su conocimiento pedagógico y didáctico por su cuenta, y para entender la lógica de pensamiento que demandan las TIC más allá de aprender en donde hacer clic. Estas dificultades llevan a poner en duda la idoneidad de los maestros (en general) para desarrollar una labor tan importante como lo es, la formación de las nuevas generaciones del país.

Pero del otro lado, los maestros también cuestionan el trabajo que estos profesionales realizan, de un lado, porque al ser generalmente más jóvenes, ponen en duda que tengan la experiencia y la sensibilidad para matizar el conocimiento teórico con el que salen de las universidades, con las fuertes y contundentes realidades que los maestros deben abordar en el día a día: manifestaciones de violencia familiar, pandillas y drogas en la escuela, baja autoestima, poco interés por el estudio, perdida de tradicionales y valores culturales, falta de oportunidades para las familias y los niños, etc. Esto sin contar con tener que manejar grupos grandes en las aulas o incluso grupos multigrado, en los que debe atender a niños de diferente grado escolar al mismo tiempo.

Estas y otras tensiones que se presentan en los procesos de cualificación de maestros en ejercicio para la apropiación pedagógica de las TIC, tienen su origen en la forma como culturalmente asumimos la relación con “el otro”, sea este una persona o un grupo social, y en este sentido, una primera pista la ofrece el filosofo argentino Flavio Iván Guglielmi, quien plantea que la idea del otro, necesariamente esta relacionada con los proceso históricos de la humanidad.

En este sentido Guglielmi nos recuerda que la antropología nace en el siglo XIX como una disciplina para estudiar la cultura del “otro”, a diferencia de la sociología que estudia “el nosotros”, por la necesidad del imperio británico de entender los fenómenos sociales que ocurrían su sus colonias. Sin embargo, en este momento histórico, “el otro”, en relación con un pueblo con una cultura diferente, se asumió como subordinado, como incivilizado, como primitivo, todo esto bajo una idea de que todas los grupos humanos recorren en su proceso histórico, un camino de desarrollo, que ya habían alcanzado los británicos (2006, p. 1). Esta idea sobre el “otro”, fue la que llevó al sometimiento de los indígenas del continente americano por parte de los Españoles e Ingleses.

Pero esta idea sobre “el otro”, por lo menos desde la antropología, fue cambiando. Es así como en la primera mitad del siglo XX, se empieza a aceptar que los diferentes grupos humanos pueden tener líneas de desarrollo diferentes, que no todos terminaran en una sociedad industrial (considerada como la cúspide del desarrollo social en ese momento, porque ahora lo es la sociedad del conocimiento), y que por tanto el estudio de estas culturas debía intentar comprenderlas desde adentro para dar cuenta de la gran diversidad cultural existente en el planeta. Este cambio de postura se da, en parte, por el desarrollo de la etnografía como metodología de investigación cultural (Guglielmi, 2006, p. 2).

Los nuevos ejercicios de poder que algunos países (sociedades) han desplegado después de ganar las guerras mundiales y de imponer su supremacía en la guerra fría, y los procesos de nacionalización y descolonización (por lo menos territorial) de otras sociedades, han profundizado un proceso de globalización que ha implicado la absorción de la cultura occidental a nivel mundial. Aunque uno de los resultados de este proceso es la disminución de la diversidad cultural, de otro lado se empieza a reconocer la existencia de “otros” al interior de esta cultura universal, producto de las desigualdades sociales y de los intentos por resistirse a los procesos de homogeneización (Guglielmi, 2006, p. 2). Ahora, “los otro” también comprenden los pobres, los campesinos, los obreros, las mujeres, los jóvenes, los homosexuales, es decir, los grupos minoritarios, negados, invisibilizados y violentados de nuestras pueblos (Cabrolie, 2010, p. 318).

Así que cabe preguntarse ¿Cómo vemos a los maestros de las escuelas, los funcionarios y profesionales de los programas gubernamentales, los profesores universitarios? ¿Cuál es la idea que tenemos de ese “otro” que es diferente a mi? y ¿Qué consecuencias tiene esa idea sobre ese “otro” que es maestro?.

En un sistema basado en la eficiencia, la relación que se establece entre recursos y resultados necesariamente esta mediado por los indicadores, y por tanto en evidencias para el calculo de dichos indicadores. Así, es entendible que los programas gubernamentales de cualificación de maestros, planteen indicadores y exijan evidencias de corto plazo para sustentar la pertinencia de estos programas, lo que lleva a medir los resultados en términos de número de espacios y de horas de capacitación, número de maestros que participan, número de proyectos que surgen, número de herramientas que utilizan, número de niños que participan en estos proyectos, entre otros.

Estas exigencias pasan a los profesionales que trabajan directamente con los maestros, en forma de planes, procesos y resultados, y es precisamente aquí donde se presenta la principal confrontación, porque para que esto funcione se requiere que tanto funcionarios del gobierno, profesionales y maestros estén sintonizados en los problemas, en los contenidos, en los métodos y en los resultados que se quieren alcanzar, y esto habitualmente no sucede. Así que, ante la imposibilidad de llegar a acuerdos, por falta de tiempo, por falta de compromiso o por falta de deseo de las partes, se termina imponiendo el que mayor poder tiene. Pero esto no es nada nuevo, sucede a diario en el aula de clases, en el seno familiar, en el ejercicio de la política y hasta en la economía.

Al respecto, el filosofo estadounidense Richard Bernstein plantea que la búsqueda de la unidad, de la armonía y de la totalidad en contraposición a la aceptación de la multiplicidad y la singularidad del “otro”, es una de las características de la cultura occidental y por tanto ha sido un tema que ha estado presente en el desarrollo de la filosofía (1991, p. 6).

Citando a Levinas, Bernstein plantea que el gran problema desde la filosofía occidental, y que tiene su apogeo en la dialéctica de Hegel, es que termina reduciendo violentamente “al otro” dentro de “lo mio/lo mismo”, actitud que inevitablemente desarrolla la acción imperialista de conquistar, dominar y colonizar “al otro” (1991, p. 16). Así que, las situaciones de desencuentro entre políticas y actores educativos, más allá de ser una cuestión coyuntural, o de unos grupos sociales específicos, responden a condicionamientos heredados de la cultura occidental.

Bernstein continua, citando a Derrida, que una postura ética no esta ni en el extremo de reducir “al otro” dentro de “lo mio/lo mismo” para hacerlo inteligible, ni en el extremo de considerar que “el otro” como inconmensurable. Es decir, se debe aceptar que hay por igual mismidad y alteridad, simetría y asimetría, identidad y diferencia en mi relación ética con “el Otro” (2006, p. 19).

Pero una relación que reconozca “al otro” en todas sus dimensiones, tal y cómo lo explica el filosofo colombiano Pedro Juan Aristizábal a través del planteamiento de Habermas, implica asumir la comunicación como búsqueda de la verdad a través del consenso (racionalidad comunicativa) y no como imposición de la eficiencia (racionalidad instrumental) (2009, p. 344). Así, la comunicación, que es el vehículo que posibilita las relaciones de las personas, determina la construcción del mundo simbólico de la vida cotidiana (Aristizabal, 2009, p. 320).

Construir sentidos y significados con “el otro”, que es lo que finalmente constituye el mundo de la vida, no se da con el simple intercambio de mensajes, se requiere que tanto “el yo” como “el otro” estén sintonizados en la comunicación, lo que significa respetar y reconocer “al otro” y compartir experiencias, tal y como lo plantea la chilena Magaly Cabrolié recuperando el trabajo de Alfred Shütz (2010, p. 320).

En el campo educativo es Paulo Freire, de acuerdo con el filosofo español Marco Santos, es quien ha sido capaz de configurar una pedagogía fundamentada en la otredad, que se desarrolla en torno a la consolidación de comunidades de aprendizaje y de un diálogo problematizador que posibilite la articulación de lo teórico y lo practico, para la transformación de los aspectos que generan insatisfacción al conjunto de personas. Este planteamiento esta en sintonía con las ideas de Vigotsky y Piaget sobre la interacción reciproca con los demás en los procesos educativos (2010, p. 78-79).

Pero más que el dialogo o el sentido de comunidad, lo que hace que la pedagogía de Freire sea una pedagogía de la otredad, es la utilización de la educación como medio para que “esos otros” tengan voz, es decir que los podres, los obreros, las mujeres, los indígenas, los campesinos, en últimas, los grupos negados, insivibilizados y violentados de nuestra sociedad, tengan la posibilidad de contar su historia y cambiar su situación (Santos, 2010, p. 76).

Los elementos mencionados sobre la otredad desde la antropología, la filosofía y la pedagogía plantean perspectivas de encuentro entre los diferentes actores y lógicas educativas que convergen en los programas de cualificación de maestros en ejercicio. En un mundo globalizado que tiene como fin último la eficiencia, no se puede desconocer los parámetros y los indicadores de resultados que hacen posible la existencia de los programas gubernamentales en el ámbito social y educativo, pero así mismo, no se debe desconocer las realidades que viven los maestros en sus comunidades y en el aula, ni sus expectativas y deseos, así esto se vea esto como obstáculos o interferencia a los objetivo y metas del Estado.

A partir de la mención que hace Bernstein sobre la otredad desde la perspectiva de Derrida, un proceso de cualificación de maestros en ejercicio debe partir de la postura ética de no violentar “al otro”, de reconocer que es posible no entenderlo en toda su dimensión y de hacer el esfuerzo de escucharlo con atención para intentar comprenderlo. Es con esta postura que se posibilita la generación de encuentros donde se compartan experiencias y se construyan conjuntamente significados, para lograr la mutua sintonía en la comunicación que permita la construcción social, tal y como lo plantea Cabrolié desde el pensamiento de Shütz.

Esto no es una utopía inalcanzable. Los profesionales que reconocen y valoran “al otro” maestro, y desde allí crean espacios para dialogar más que para juzgar, logran establecer puntos de encuentro entre las necesidades y expectativas de los maestros y los objetivos y metas del gobierno, de tal forma que se alcanzan buenos niveles de satisfacción para las partes y para si mismos, en el desarrollo de los procesos de cualificación, posibilitados por el Estado, en torno a la apropiación de las TIC.

Respetar la diferencia del “otro” y superar la tentación de reducirlo o violentarlo a “lo mio/lo mismo”, postura ética de Levinas (Bernstein, 1991, p. 17), es trascender la idea de estar “uno-al-lado-del-otro” o “junto-a-otro” para “ser-el-uno-enel-otro”, es asumir conscientemente la responsabilidad por un mundo mejor y más humano, para decirlo en términos de Husserl, es adquirir un compromiso personal y ético con el mundo circundante (Aristizábal, 2009, p. 351-355).

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Bibliografía

Aristizábal, P.J. (2009). Intersubjetividad y comunicación. En R. Rizo-Patrón y A. Zirión (Eds.). Acta Fenomenológica Latinoamericana (Vol. 3, pp. 335-355). Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Consultado en Noviembre de 2011, en http://www.clafen.org/AFL/V3/

Bernstein, R.J. (1991). Una revisión de las conexiones entre inconmensurabilidad y otredad. Isegoría, 1991(3), 5-25. Consultado en Noviembre de 2011, en http://isegoria.revi … ria/article/view/364

Cabrolié, M. (2010). La intersubjetividad como sintonía en las relaciones sociales: redescubriendo a Alfred Shütz. Polis, 9(27), 317-327. Consultado en Noviembre de 2011, en http://polis.revues.org/929

Guglielmi, F.I. (2006). Construcción de la otredad en la filosofía contemporánea: Rastreo de sus orígenes en Karl Marx y Friedrich Nietzsche. En Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006 (pp. 1-4). Corrientes, Argentina: Universidad Nacional del Nordeste. Consultado en Noviembre de 2011, en http://www.unne.edu. … dades/2006-H-000.htm

Santo, M. (2010). Pedagogía, historia y alteridad. Teoría de la Educación, 22(2), 63-84. Consultado en Noviembre de 2011, en http://campus.usal.e … 43/article/view/8296

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