Dos posturas sobre el uso de las TIC en educación: Información vs Computación

La Ley 1341 de 2009 o Ley de TIC en Colombia, define: “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) son el conjunto de recursos que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento y transmisión de información como voz, texto, imágenes y video”. Sin embargo, esta definición sólo hace referencia a la parte instrumental de las TIC, por lo que se hace necesario analizar otras dimensiones para no caer en el error de pensar que el aprovechamiento de estas tecnologías en la educación se da con la sola dotación de equipos y de conectividad.

Según Manuel Castell, cada era humana esta asociada al desarrollo de tecnologías en campos específicos: en la era agraria fue en torno al cultivo de la tierra, en la era industrial fue en torno a la transformación de la energía y en la era actual es en torno a la generación de conocimiento. La diferencia es que mientras las tecnologías anteriores extendían la capacidad física del ser humano, las actuales extienden su capacidad mental (ver planteamiento de Vannevar Bush y Marshall McLuhan).

Retomando el planteamiento que hace Seymour Papert sobre las formas en que se viene utilizando el computador en la educación, las dos tendencias que se pueden identificar, son: 1) utilizar las TIC para potenciar el manejo de información o 2) utilizar las TIC para potenciar la capacidad de calculo.

En el primer caso, se podría hablar del sentido tradicional en la que se entienden las TIC como Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, y que en el marco de la sociedad de la información, han llevado a plantear la necesidad que los estudiantes y docentes tengan habilidades para acceder, apropiar y usar información, de forma colaborativa, en un mundo altamente competitivo. En este sentido se tienen: Los estándares nacionales en TIC para estudiantes, docentes y directivos, ISTE (EE.UU.); Logros Indispensables para los Estudiantes del Siglo XXI (EE.UU.); y Competencias para Manejar Información, de Eduteka (Colombia).

La propuesta de formación de maestros en TIC desarrollada por la Universidad del Cauca, en el marco del programa Computadores para Educar, podría ubicarse en este ámbito, aunque realizando una consideraciones adicional: la apuesta pedagógica es por utilizar las TIC para crear información, más que para acceder a ella (producir información más que consumir); y para negociar sentidos y coordinar acciones, mas que para asumir la comunicación como un intercambio neutro de mensajes (ver capítulo de libro).

En el segundo caso, el enfoque es radicalmente diferente, ya que el uso del computador tiene un doble propósito: de un lado, el desarrollo de habilidades cognitivas en torno al pensamiento algorítmico, el pensamiento crítico con la lógica boleana y el manejo de información con estructuras de datos, como aporte que desde las ciencias de la computación se hace a todas las áreas de conocimiento escolar (ver artículo de Shuchi Grover); mientras que de otro lado, esta la utilización del computador como maquina (instrumento) de expresión a través de la programación (ver artículo de Gary Stager).

Así, se podría pensar en un replanteamiento de la sigla TIC, como Tecnologías de la Informática y la Computación, aunque sería redundante, porque ambas expresiones denominan campos similares de conocimiento. Las informática, como contracción francesa de las palabras Información y Automatización, para referirse a los procesos y las tecnologías que permiten el tratamiento automático de la información. Mientras que la computación, de origen anglosajón, esta asociado a la automatización de las instrucciones en el cálculo, por lo que se le asocia con el campo de las matemáticas.

La propuesta de formación de maestros en TIC desarrollada por la Universidad Industrial de Santander, en el marco del programa Computadores para Educar, podría ubicarse en este ámbito, ya que su propuesta pedagógica esta centrada en el uso del modelamiento desde la dinámica de sistemas, como herramienta intelectual para repensar la propia práctica y para proponer y desarrollar propuestas pedagógicas que transformen dicha práctica.

Las TIC en la normatividad sobre formación inicial de docentes en Colombia

En Colombia, la formación inicial de docentes se realiza en dos instancias diferentes: las Escuelas Normales Superiores forman a los educadores de pre-escolar y educación básica primaria a través de los programas de formación complementaria; y las Instituciones de Educación Superior forman a los educadores de pre-escolar, educación básica o educación secundaria a través de los programas de licenciatura.

Las condiciones básicas de calidad que deben cumplir los programas de formación complementaria de educadores de las Escuelas Normales Superiores, están contenidas en el Decreto 4790 de 2008. En esta norma, la única mención explicita de las TIC se encuentra en el artículo 7, sobre los créditos académicos: “el plan de estudio de este deberá estructurarse en créditos académicos e incorporar las mediaciones pedagógicas que permitan dinamizar, entre otros, el uso de la tecnología y de las ayudas didácticas para el aprendizaje autónomo y responsable del normalista superior”.

En otros apartados del Decreto 4790 de 2008, como en el artículo 3 y el artículo 10 que habla de las condiciones básicas de calidad para los programas presenciales y a distancia respectivamente, se puede inferir la importancia de utilizar las TIC en los procesos de formación de docentes, pero no se menciona de forma explicita la formación en este tema.

Las condiciones y procedimientos para el registro calificado de los programas de educación superior conducentes a título, están definidos en la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010. De igual forma, estas normas no mencionan las TIC como un campo de formación, y la única mención explicita se hace en el artículo 5 (condiciones de calidad de los programas), numeral 5.5.2, donde se indica que “El programa debe describir los procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la formación investigativa de los estudiantes”. Otras menciones que se hacen de las TIC en este decreto, hacen referencia a las condiciones que deben tener los programas a distancia, pero que no indican contenidos u orientaciones sobre la formación en este aspecto.

De manera particular, existe la Resolución 1036 de 2004 expedida por el Ministerio de Educación Nacional, en la cual se definen las características de calidad para los programas en educación tato a nivel de pregrados como de especializaciones. En esta norma, las TIC como un componente en la formación inicial de docentes, se encuentra en el artículo 2 de la siguiente forma: “El dominio pedagógico de los medios informáticos e interactivos modernos y de una segunda lengua”.

Así mismo, esta norma establece como uno de los núcleos en torno a los cuales se debe estructurar los programas académicos en educación: “La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias, formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de una segunda lengua”.

Por lo tanto se puede concluir que las TIC no se considera un tema esencial en la normatividad sobre formación inicial de docentes, aunque existen en la actualidad, numerosos programas gubernamentales y no gubernamentales en los procesos de formación continua.

El sentido de los Lineamientos frente a los Estándares

En la actualidad, cualquier propuesta de educación se reflexiona, se discute y se estructura en torno al concepto de competencias, y su elevación como política pública, en términos de estándares de competencias. Para el caso de la formación de docentes en TIC, se tienen como ejemplos:

  • Ruta de desarrollo profesional docente para el uso de nuevas tecnologías, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008 (Descarga de archivo).
  • Estándares TIC para la formación inicial docente, Ministerio de Educación de Chile, 2008 (Descarga de archivo).
  • Estándares nacionales de TIC para docentes, ISTE EE.UU., 2008 (Descarga de archivo).
  • Estándares de competencias en TIC para docentes, UNESCO, 2008 (Descarga de archivo).

Sin embargo, esta no es la única forma. Las políticas educativas sobre educación básica y media en Colombia son un referente sobre lo que ha sido la generación de lineamientos (curriculares) y la generación de estándares (de competencias) para las diferentes áreas obligatorias definidas en la Ley General de Educación.

Los lineamientos curriculares surgen en el contexto de la reforma educativa que se da con la Constitución Política de 1991, con la expedición de la Ley 115 de 1994 y que se concreta en la publicación de una serie de documentos, por áreas, entre 1998 y 2004. Esta reforma se caracteriza, entre otras cosas, porque: “cambian los procedimientos que el Ministerio de Educación emplea para orientar el desarrollo pedagógico del país. Abandona el rol de diseñador de un currículo nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonomía como condición necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive en las aulas”.

Para ello “Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica de las disciplinas”, ya que ahora, son los propios docentes y directivos los que deben formular los currículos de las instituciones educativas, para que respondan tanto a las condiciones particulares de su contexto socio-cultural donde se inscriben, como a la consolidación de una identidad nacional.

Si bien cada documento de lineamientos curriculares por área tiene su propia estructura, la cual responde a la convergencia de dinámicas de los colectivos de docentes y académicos que participaron en su construcción, así como de las disciplinas que giran en torno a estas áreas, en cada uno de ellos se pueden identificar tres grandes partes: 1) la descripción de algunos conceptos claves y su desarrollo histórico; 2) la descripción de una propuesta pedagógica integral (holística) que parte de la realidad de las personas y las condiciones sociales en contexto, para encontrar su conexión con los desarrollos teóricos, metodológico y epistemológicos de las disciplinas que reúne el área; y 3) un ejemplo sobre cómo se podría materializar esta propuesta pedagógica en una estructura curricular particular, para desarrollarla por grados.

Es interesante ver como en estos lineamientos aparece el concepto de competencia (más no estándar de competencia en relación con la definición de un patrón de medida que busca uniformidad).

Con la Ley 715 de 2001 se cambian los criterios con los cuales la Nación transfiere dinero de salud y educación a las entidades territoriales, dentro de una lógica de racionalizar eficientemente los recursos y mejorar la calidad, con lo cual, se le da la facultad a la Nación para “Definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para la calidad de la educación”. Así, el Ministerio de Educación Nacional publica los estándares básicos de competencias (entre 2004 y 2008), para las áreas de la educación básica y media que se consideran esenciales: lenguaje, matemáticas, ciencias (naturales y sociales), ciudadanas, ingles y tecnología. Además crea los exámenes estatales en los grados 5 y 9, que complementan el examen de grado 11, para evaluar el nivel de logro de estas competencias.

La gran diferencia entre los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencia en educación básica y media, es que mientras los primeros son documentos extensos que buscar suministrar suficientes elementos a los docentes para que reflexionen sobre los fundamentos de la enseñanza en las diferentes diferentes áreas y desarrollen propuestas didácticas que respondan tanto a las necesidades locales como globales, los estándares básicos de competencias son documentos sintéticos que determinan de forma detallada lo que los estudiantes deben “saber y saber hacer en diferentes contextos” y por tanto constituyen guías que los docentes deben interpretar y cumplir.

Lo que persiguen los áreas de educación básica y media en Colombia

Más allá de las diferencias ideológicas y administrativas que generan distancia entre los docentes de educación básica y media y el Ministerio de Educación Nacional, se debe reconocer el esfuerzo de este último por generar políticas educativas de forma argumentada y sustentada, especialmente con la generación de los documentos de Lineamientos Curriculares. Estos documentos recogen los planteamientos disciplinares y pedagógicos más importantes de cada área de conocimiento escolar, de tal forma que sirvan como insumo para la discusión pedagógico, didáctica y curricular en las instituciones educativas.

Los Lineamientos Curriculares, junto con los documentos de Estándares Básicos de Competencias y los Marcos de Referencia para el Examen de Estado (ahora Pruebas SABER 11) plantean un importante escenario sobre las construcciones conceptuales, los procesos de pensamiento y las dinámicas de las comunidades de cada área de conocimiento en la escuela.

lineamientos-lc.jpgAunque todas las áreas obligatorias y fundamentales definidas en la Ley General de la Educación son importantes en los procesos de formación de los estudiantes, es claro que el desarrollo de la lengua materna es central. Tal vez el cambió más significativo en la enseñanza de esta área, producto del desarrollo mismo de las disciplinas que la sustentan, es el paso de un enfoque gramatical, en donde la utilización formal del lenguaje era lo más importante, a un enfoque semántico-comunicativo, en donde la importancia esta en la construcción de sentidos que hacemos de forma individual y colectiva con el apoyo del lenguaje.

Desde este nuevo enfoque, el lenguaje no sólo es un conjunto de signos y de reglas para favorecer el intercambio de mensajes entre las personas y por diferentes medios, sino que es el principal instrumento para acceder a los significados y los sentidos que otras personas dan a los acontecimientos pasados y presentes, a los objetos naturales y artificiales, a los conocimientos, a los sueños, es decir a la cultura. Pero este mismo instrumento, es el que nosotros utilizamos para construir nuestras propias ideas. Pensamos con palabras, describimos lo que sentimos con palabras, coordinamos nuestro actuar a través de las palabras, por tanto, desde le enfoque semántico-comunicativo, el lenguaje tiene el doble propósito de servir para la construcción de significado y para la comunicación.

Esto significa que en nuestra labor docente, es más importante los usos que hagamos del lenguaje que los formalismos. Sin desconocer la importancia de la gramática, esta se puede introducir en situaciones concretas y reales que requieren su uso. Sólo cuando debemos presentar una carta de solicitud a una oficina o debemos elaborar un contrato, nos damos cuenta de la importancia de la ortografía. Sólo cuando queremos utilizar la música, el teatro, la poesía, nos damos cuenta de la importancia de conocer y seguir las reglas que tiene el lenguaje en cada uno de estos escenarios de expresión.

Por lo tanto, el propósito de la enseñanza del área de lengua materna en la escuela, es la de ofrecerle al estudiante un conjunto de herramientas intelectuales para que tenga la posibilidad de acceder a la cultura en sus múltiples manifestaciones verbales y no verbales, pero también, que estas herramientas le sirvan al estudiante para saber expresar sus ideas, sus sueños, sus reflexiones y sus construcciones conceptuales, utilizando los códigos, signos y reglas del lenguaje de acuerdo con el contexto de comunicación.

estandares-competencias.jpgEs por esta razón con los estándares básicos de competencia en el área del lenguaje (lengua castellana), agrupa las competencias a desarrollar en los estudiantes en: producción textual; comprensión e interpretación textual; literatura (dimensión estética del lenguaje); medios de comunicación y otros sistemas simbólicos; y la ética de la comunicación. Mientras que los Exámenes de Estado, en esta área, se centran en la evaluación de la competencia textual (conocer los diferentes tipos de texto y sus reglas, y entender su significado) y la competencia discursiva (saber cuando y cómo usar los diferentes tipos de textos).

lineamientos-ie.jpgVisto de esta forma, el lenguaje es un producto cultural para acceder a la misma cultura, y por tanto estructura el pensamiento de una forma similar entre quienes comparten un idioma. De allí la estrecha relación que existe entre cultura y lengua, lo cual es especialmente importante cuando se desarrollan procesos de enseñanza en una segunda lengua (en el caso de regiones donde se usan cotidianamente más de una lengua) o en una lengua extranjera (idioma de otros países).

Aprender otra lengua no sólo es una cuestión de traducción de palabras o frases, es acceder a los sentidos y significados de otra cultura acercándose a los procesos de pensamiento de las personas de esa cultura. Enseñar otra u otras lenguajes en la escuela, es una forma de mostrar otras culturas y entender la diversidad cultural, no desde el suministro de información sino desde sus procesos de pensamiento. Pero la enseñanza de una lengua extranjera de importancia mundial (como el ingles) tiene una ventaja adicional, y es que crea posibilidades para la interacción con fines culturales, académicos y comerciales, tanto en el plano personal, como en el plano económico para el país.

competencias-ingles.jpgEn sintonía con la lengua materna, las competencias básicas en lenguas extranjeras para desarrollar en la escuela, se han concebido desde el enfoque comunicativo, el cual valora por igual las competencias gramaticales (seguir las reglas de la lengua), sociolingüísticas (entender y utilizar aspectos culturales de le lengua de acuerdo con el contexto comunicativo) y las discursivas (entender y generar diferentes tipos de textos – orales y escritos – de acuerdo con el contexto comunicativo).

La enseñanza del lenguaje (sea este materno o extranjero) implica crear ambientes y situaciones donde se haga un uso significativo del lenguaje, a través del acceso pero también de la creación, utilizando diferentes formas de expresión. Sin embargo la enseñanza de la lengua extranjera tiene un reto mayor sobre la lengua materna, ya que el no contar con espacios naturales para el uso de esta lengua (los descansos, las conversaciones familiares, la televisión, etc.) se debe ser muy creativo para crear estos ambientes. Aquí es donde las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), por la posibilidad que ofrece de conectar lo local con lo global, pueden dar una gran ayuda.

lineamientos-ea.jpgPero el lenguaje (especialmente verbal) no es la única forma de acceder a la cultura que una sociedad produce, ni es la única forma de expresión de las personas, esto también se logra con el Arte, con una gran diferencia, y es que esta última se basa en la experiencia sensible, más que en la razón. El área de educación artística en la escuela posibilita el acceso al patrimonio cultural tanto del contexto local como del ámbito universal. No es lo mismo escuchar una historia o leer sobre el bambuco, que intentar interpretarlo con una guitarra o bailarlo, porque estas formas de expresión son manifestaciones que se conectan de forma más profunda con el espíritu humano.

La educación artística posibilita una aproximación estética de lo real, lo que significa una sensibilización hacia la armonía y la belleza de todo lo que hay a nuestro alrededor. Apreciar el arte y utilizarlo como forma de expresión personal y colectiva, es uno de los instrumento más importantes para favorecer la convivencia, para el desarrollo de la ética en relación con la armonía y para lograr el equilibrio emocional y mental.

El arte favorece el desarrollo cognitivo, sensible y espiritual de las personas y con ello el desarrollo de la sociedad. La inspiración es base para la innovación, la comprensión holística es la esencia de la interdiciplinariedad, la belleza y armonía es el principio fundamental de la ética, la construcción individual y colectiva de significados es el motor de la cultura.

Cualquiera sea la actividad artística (música, teatro, pintura, danza, culinaria, artesanía, etc.), los lineamientos curriculares plantean el desarrollo de cuatro ejes de formación: el pensamiento contemplativo, la reflexión conceptual, la simbolización y el juicio crítico.

lineamientos-cs.jpgPero así como el área de educación artista tiene el propósito de llevar a que el estudiante se conozca a si mismo y a la sociedad de la que hace parte a través de la experiencia sensible, el área de las ciencias sociales busca que el estudiante comprenda racionalmente su mundo y el mundo en el que habita, desde el significado que las mismas personas le han dado. Es una comprensión (desde la hermenéutica) para trabajar por el bienestar y la convivencia.

En esta perspectiva que conecta al estudiante con el desarrollo social y cultural de la humanidad, se plantea la necesidad de trabajar tres ejes: lo histórico (tanto desde la propia historia del estudiante y de su familia, pasando por la historia de su población, hasta la historia de la humanidad); lo geográfico (desde los lugares en los que habita hasta el reconocimiento del mundo en el que vive la especie humana); y lo ético-político (relacionado con el actuar en sociedad).

En los lineamientos curriculares en ciencias sociales, se propone que el desarrollo de estos ejes se realiza abordando problemáticas contemporáneas, que le den sentido y utilidad a las herramientas conceptuales de esta área, tales como: el respeto de la diversidad en sus múltiples manifestaciones (cultural, étnica, género, identidad, etc.); la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos; los cambios y la protección del medio ambiente; el desarrollo humano y sostenible; la cultura como generadoras de identidades y conflictos; la cultura como generadora de diferentes tipos de saberes y conocimiento; y la organización política y social como estructuras de poder.

lineamientos-cn.jpgEl complemento de las ciencias sociales lo constituye las ciencias naturales, ya que mientras la primera busca comprender el sentido que tiene para las personas los eventos que genera, el segundo busca construir explicaciones precisas y rigurosas sobre el mundo natural. Aunque el propósito de la escuela no es formar científicos, sí busca acercar a los estudiantes al pensamiento científico, es decir, desarrollar los procesos de identificación de problemas, indagación, construcción de explicaciones y comunicación, con el propósito de conocer y comprender racionalmente el medio ambiente en el que habita, con el propósito de promover un desarrollo humano sostenible.

Si bien hay quienes plantean que el deterioro del medio ambiente se debe al desarrollo de la ciencia, es más justo plantear que el problema, más que de la ciencia, es del propósito y de la ética con la que se utiliza dicha ciencia. Esto plantea la necesidad de enmarcar todo acto del ser humano, entre ellos el acto de conocer y el acto de utilizar ese conocimiento, dentro de valores que permitan considerar a los otros al momento de tomar decisiones.

La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela debe propender más que por los contenidos o teorías, por los procedimientos que utilizan los científicos para analizar y actuar sobre un problema. Sin embargo, precisamente en esto radica el principal reto educativa de esta área, ya que la forma cómo habitualmente las personas (y entre ellos los estudiantes) generan conocimiento, dista mucho de la forma científica.

Mientras las personas construyen conocimiento desde su experiencia de vida cotidiana, de forma intuitiva, a partir de lo que perciben sus sentidos, los científicos intentan crear explicaciones para tratar de desentrañar el funcionamiento más profundo de la naturaleza, para lo cual, en muchas ocasiones deben poner en tela de juicio, lo que creen percibir sus sentidos. La medición y registro cuidadoso, la comparación constante, la relación con otras teorías son actividades que constantemente esta haciendo el científico y que dista de lo que hacemos en la vida cotidiana.

Pero la ciencia no es una actividad desligada del contexto. La distancia que ha tomando se debe principalmente a que muchos docentes enseñan esta área como información que se debe transmitir y no como conocimiento que se debe utilizar para comprender el mundo natural y actuar sobre el. Es por eso que los lineamientos curriculares de esta área proponen que la enseñanza de esta área se realiza abordando problemáticas relacionadas con el medio ambiente local, regional y nacional, ya que allí se encontraran infinitud de situaciones para poner a prueba las explicaciones que de construyen desde la cotidianidad y las explicaciones que se construyen desde la ciencia. El conocimiento científico en la escuela, sólo tiene sentido en la media que le ayude a los estudiantes a explicarlos fenómenos naturales que le rodea, para tomar decisiones y actuar sobre ellos.

En las exámenes de estado, las ciencias naturales se descomponen en procesos biológicos (que tratan el tema de la vida desde la célula hasta los ecosistemas); los procesos químicos (en donde se aborda las reacciones que tiene las sustancias cuando se mezclan); y los procesos físicos (que tiene que ver con la interacción de la materia desde la mecánica, las termodinámica, las ondas y el electromagnetismo).

competencias-tecnologia.gifMuy afín al área de ciencias naturales se encuentra el área de tecnología, la cual tiene el propósito de resolver problemas y satisfacer necesidades sociales a través de la aplicación del conocimiento científico. Sin embargo, esta área ha tenido diversas simplificaciones, la más reciente, la que considera que esta área se debe centrar en la enseñanza del computador, cuando la enseñanza del uso de programas (y lo peor es que se cae en el manejo de los programas de ofimática de una sola empresa) no genera el desarrollo de los procesos de pensamiento para aprender a manejar la información. En este caso tiene mayor utilidad centrar los procesos de enseñanza en el pensamiento algoritmos, el pensamiento lógico y las estructuras de datos.

Pero resulta que la tecnología no son sólo los computadores, en términos amplios, son todos los artefactos, procedimientos y sistemas que artificialmente ha creado el hombre para su beneficio, y desde esta perspectiva lo que como docentes debemos preguntarnos es, cuales son las tecnologías que debemos aprender a conocer y utilizar en nuestro contexto, para que nos ayude (a estudiantes y a través de ellos a los padres de familia) a resolver problemas y satisfacer necesidades.

En este sentido, las estándares de competencia de esta área proponen abordar los siguientes ejes de formación: la historia y evolución de la tecnología (específicamente de la que se este tratando de apropiar de acuerdo al grado escolar); su aprendizaje y uso; la forma de utilizarla para solucionar problemas; y las relaciones y efectos que estas tecnologías generan en la sociedad.

lineamientos-m.jpgFinalmente se encuentra las matemáticas. Esta área tiene como propósito contribuir con al desarrollo de la lógica, la ciencia y la tecnología en los estudiantes, así como el desarrollo de valores sociales y democráticos. Para ello plantea centrar su trabajo en el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento: numérico, métrico, espacial, variacional y aleatorio. Si bien las matemáticas trabajan con las herramientas conceptuales más abstractas de todas las áreas, por esta misma razón los lineamientos curriculares insisten en la necesidad de plantear la enseñanza a partir de la vinculación de los estudiantes con problemas de la vida real y en articulación con las demás áreas, ya que se ha encontrado que todo conocimiento humano parte de situaciones concretas de la vida, y su aprendizaje solo tendrá sentido y sera significativo cuando se logra reconstruir y utilizar en situaciones de la misma vida.

En esta área, los exámenes de estado se centran en la evaluación de las competencias de razonamiento y argumentación, comunicación y representación, y modelamiento y resolución de problemas en torno a los componentes numérico-variacional, geométrico-métrico y aleatorio.

Una forma que encontré para representar la interrelación de las áreas de conocimiento escolar mencionadas anteriormente, con las dimensiones del ser humano, la presentó a continuación:

relacion-areas-escolares.jpg

Al revisar los documentos de lineamientos curriculares, los documentos de los estándares básicos de competencia y los referentes conceptuales de los exámenes de estado, se encuentra de manera clara el énfasis en considerar el contexto social y cultural como escenario para la reconstrucción del conocimiento (teorías) de las diferentes áreas, y la importancia de considerar las expectativas, necesidades, gustos y preferencias de los estudiantes como insumo para el planteamiento de las actividades de formación.

Este énfasis no es gratuito, si se tiene en cuenta que desde la década de los años 80 se viene insistiendo en, desde las políticas educativas, en considerar a los estudiantes como sujetos activos del aprendizaje en contextos reales, y no sólo como sujetos que reciben y memorizan información sin contexto. Sin embargo, pareciera que esto no ha tenido eco en los procesos educativos de muchos docentes, lo que obstaculiza el mejoramiento de la calidad de la educación.

Por su parte los docentes manifiestan que el problema se debe a la esquizofrenia del sistema educativo, que mientras de un lado pide considerar a los estudiantes y al contexto, de otro lado presiona por el desarrollo, antes de un currículo nacional y ahora de unos estándares de competencias que son evaluadas en los exámenes de estado, sin considerar, ni respetar las diferencias de toda índole (sociales, étnicas, económicas, etc.) que se dan en cada región del país.

Sin embargo, más allá de esta confrontación, rescato dos posturas contenidas en los documentos sobre lineamientos curriculares como base para el desarrollo de toda labor educativa en la educación básica y media: 1) toda construcción conceptual, sea como saber cotidiano o como conocimiento científico, proviene de situaciones de la vida y sólo tienen sentido si ayudan a comprender, explicar y solucionar situaciones de la misma vida, y mostrar esto es esencial para que no se siga presentando en la escuela lo teórico como información que no tiene otra utilidad que pasar a la universidad (para aquellos que pueden hacerlo); 2) más que dictar clases en donde se suministre información, se de procurar pensar en situaciones de aprendizaje, en donde los estudiantes se involucren con situaciones y problemas reales del contexto, en donde tengan un papel activo en la indagación y en donde las teorías de las diferentes disciplinas sirvan para comprender, explicar y crear soluciones a estas situaciones.

Referencias:

La confrontación de lo teórico y lo práctico en la educación

Un estudiante con herramientas intelectuales y conceptuales adecuadas, puede considerar opciones para mejorar el sistema de riego en la finca de su familia, puede buscar programas gubernamentales de apoyo a los emprendimientos en las ciudades, puede reconocer los instrumentos legales para exigir el respeto de sus derechos constitucionales, puede realizar análisis críticos sobre lo que escucha de los políticos y de los medios de comunicación. Es decir, puede realizar construcciones conceptuales propias (teorías) para comprender y actuar sobre el mundo que lo rodea.

Pero antes de continuar, es necesario aclarar algunos términos que se utilizan indiscriminadamente en la educación, entre ellos lo referido a lo teórico y lo práctico. Para empezar, lo práctico no es sólo lo divertido, lo lúdico, lo fácil o lo superficial. En ocasiones, los estudiantes de todos los niveles (desde los niños de básica primaria hasta los adultos de postgrados) utilizan la palabra práctica para exigir clases más dinámicas, entretenidas y relacionadas con las estructuras de pensamiento y la cultura general de ellos mismos. Pero el razonamiento práctico y el saber que genera es mucha más que esto.

El conocimiento práctico referido a una profesión o disciplina, o el saber cotidiano en relación con lo que las personas construyen en el día a día, surge de la experiencia en el actuar. Cuando dialogamos y hacemos actividades con nuestras familias, o nuestros amigos o en nuestro trabajo, se van configurando interpretaciones acerca de lo que hacemos y lo que somos, que nos permite no sólo saber cual es la forma adecuada de comportarse o de actuar en cada situación específica, sino que también va dotando de sentido a nuestra vida.

Este saber cotidiano que se caracteriza por ser inmediatista, intuitivo y empírico, y que es muy necesario para desenvolvernos en el ámbito local y en el corto plazo, es insuficiente para analizar las cosas en perspectiva histórica y universal mas allá de nuestra experiencia personal, familiar o generacional. Para muchos adolescente, lo único que existe es el yo, el aquí y el ahora, perspectiva desde la que toman sus decisiones, sin considerar las consecuencias de sus acciones (no hay proyección en el futuro) y sin considerar las consejos de los adultos (no hay reconocimiento de la experiencia de otros).

Para una familia (y para una población) puede ser más fácil, rápido y barato dirigir la cañería de su casa al río, o deforestar las cuencas de los ríos para extender el área cultivable, pero en el largo plazo, estas acciones van a afectar a todos los habitantes de la región. Para las personas puede resultar más fácil y cómodo no participar en los espacios democráticos que tiene la sociedad, o participar en ellos buscando prebendas politiqueras, pero en el largo plazo, esto significa darle el poder a personas y grupos para consolidar esquemas sociales clientelistas y caudillistas llenos de corrupción, que en últimas nos termina afectando como personas y como sociedad.

Es por esto que la escuela no puede quedarse sólo en lo práctico, ni entendido como clases más entretenidas (la versión mas reducida de los práctico), ni como construcción de saber cotidiano, al fin y al cabo, esto lo aprendemos en el día a día desde que nacemos y en muchos de los espacios sociales en los que participamos. La escuela debe marcar una diferencia. Pero lo teórico también se ha deformado en la escuela, ya que se suele referir a la presentación aburrida de información, de datos, sin ninguna relación con el contexto cercano, interpretación que también es insuficiente.

La teoría es más que mera información, son esquemas conceptuales, ideas claramente definidas e inequivacamente relacionadas para explicar y comprender el mundo que nos rodea. Pero incluso, lo más importante de la teoría no son las explicaciones que da, sino los procesos de pensamiento que desarrolla, y que permiten reinterpretar y crear esas explicaciones. El conocimiento que se genera a partir de este tipo de razonamiento es reflexivo, sistemático, riguroso, va en busca de la verdad, pero no como dogma, sino como explicación que parte de unos hecho, se sustenta con unas evidencias y es sometido a pruebas por una comunidad para alcanzar validez intersubjetiva y con ello objetividad.

La importancia del conocimiento teórico es que le da perspectiva histórica y universal a nuestro pensar y nuestro actuar. Ya no se trata de actuar sólo en función de nuestra experiencia personal y nuestra cultura local, sino en considerar también el conocimiento, los avances, las utopías de la humanidad. No es lo mismo que un estudiante campesino vaya al colegio pensando que pierde el tiempo que podría aprovechar cosechando (lo inmediato y local), a que aproveche las herramientas conceptuales e intelectuales de las diferentes áreas para buscar mejores mercados para sus productos, mejores técnicas de cultivo en armonía con el medio ambiente y mejores formas de plantear las relaciones con las personas y la cultura para favorecer la convivencia (lo futuro y universal).

Igualmente, no es lo mismo que un estudiante de la ciudad vaya al colegio por obligación, para no quedarse en las calles aprendiendo lo que consideran útil y ser ser reconocido en los grupos o tribus juveniles (lo inmediato y lo local), a encontrar en la escuela espacios para expresarse desde el arte y no desde la violencia, para comprender el mundo que les rodea y mirar las opciones que puede aprovechar o construir para el bienestar suyo y de su familia, en beneficio también de la sociedad (lo futuro y universal).

Si asumimos nuestra labor como un dictar temas (Nivel 1*), tal vez asumamos lo teórico como mera información que se debe transmitir a nuestros estudiantes, perspectiva que pudo tener sentido hace un par de siglos cuando la información era restringida y la única manera de acceder a ella era a través de procesos de enseñanza centrados en la memorización. Preocuparse por que los estudiantes aprendan esta información, de forma divertida y lúdica (Nivel 2) no cambia esta perspectiva.

Asumir nuestra labor de manera más integral, aprovechando lo espacios que generan las clases para procurar mover la parte sensible y racional de los estudiantes con el fin de hacer de ellos mejores personas, que más allá de sus intereses personales, también consideren a las otras personas que viven con ellos, en sus familias, sus barrios o comunidades, su país, para que desde esta conciencia busquen un bien mayor junto con su bienestar personal (Nivel 3), es una importante labor que considero se debe seguir haciendo en la escuela, así no sea reconocida o apoyada explícitamente por el sistema educativo.

Pero así mismo creo que la labor docente debe ir más allá y en la medida que los estudiantes van avanzando en su ciclo de educación formal, la preocupación debe estar en dotarlos de herramientas intelectuales y conceptuales, como parte del legado que la humanidad tiene para que las generaciones presentes y futuras avancen hacía los retos y desafíos, pero también las utopías que el mismo hombre ha venido construyendo como especie (Nivel 4). Esta es la contra-parte, junto con la anterior (Nivel 3) que considero da sentido a la educación y a la labor que desarrollamos.

Crear escenarios en el aula donde se pueda dar el salto de lo práctico (como un saber actuar en lo cotidiano, y no sólo como clases entretenidas) a lo teórico (como explicaciones conceptuales y forma de razonamiento, y no cómo mera información), requiere que los docentes hagamos este transito primero, ya que es poco probable que podamos desarrollar en nuestro estudiantes formas de pensar y razonar (con la mediación de las diferentes áreas de conocimiento escolar) si nosotros mismos no hemos desarrollado estas herramientas intelectuales.

Una forma de hacerlo es profundizando en las áreas de enseñanza que tenemos a cargo en la educación básica y media, pero no sólo como información, sino como los procesos de pensamiento y como dinámicas de las comunidades académicas que desarrollan estas áreas. Si bien no se busca que docentes y estudiantes sean científicos, artistas o escritores, si se busca que ambos entren en las formas de razonamiento y en las dinámicas sociales de ellos, para aprovechar los desarrollos y sentidos que estas profesiones generan. Una forma de empezar este recorrido, es reconociendo lo planteado para las diferentes áreas en los documentos de los Lineamientos Curriculares, en los Estándares Básicos de Competencias y en los Marcos de Referencia para los Exámenes de Estado.

* Este escrito se basa en la publicación “Cuatro niveles por los que puede transitar la labor docente

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