Introducción a la Teoría Fundamentada

Como parte de las actividades de inicio del Seminario de Línea en Enseñanza de las Ciencias y la Tecnología en la Maestría en Educación de la Universidad del Cauca (segundo semestre), realice una breve introducción a la Teoría Fundamentada como metodología de investigación.

La Investigación-Acción en Educación como paradigma de Investigación Científica

La Investigación-Acción en Educación es una metodología de investigación que se caracteriza por privilegiar la construcción de conocimiento desde las propias personas con el propósito de solucionar problemas prácticos de ellas mismas. Esta metodología, que tradicionalmente se encuentra asociada a al trabajo intelectual de los movimiento sociales, tiene sus opositores por considerar que el conocimiento que se genera no es científico, y por tanto no se debería hablar de una metodología de investigación.

Sin embargo, la cuestión de la cientificidad del conocimiento, o de los criterios que debe cumplir una explicación para que sea científico no es algo que sea fácil de definir, que tiene un debate que viene desde los griegos y con una de sus manifestaciones mas álgidas en el el debate sobre la cientificidad de las disciplinas humanas y sociales.

Así que para la presentación sobre la Investigación-Acción en Educación que realice en el Seminario del Proyecto “Construcción de propuestas de innovación pedagógica en contextos de diversidad sociocultural desde la interacción en red” (VRI 2719) que actualmente desarrolla el Grupo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias y Contextos Culturales (GEC) de la Universidad del Cauca como parte de su iniciativa marco: Red de Investigación Educativa – ieRed, consideré necesario esbozar este debate, antes de mostrar las características y particularidades de esta metodología de investigación.

A continuación se encuentra la presentación elaborada para este propósito (slideshare):


El documento se puede consultar en (scribd):
http://www.scribd.co … -2e76s100rkf3ne73d9f

Además, estos archivos, también se pueden descargar de la siguiente dirección:
http://www.iered.org … -10-12_IA-Educacion/

Cambio del horizonte epistemológico de los maestros

Entre el 24 de junio y el 1 de julio (de 2010), tuve la oportunidad de escuchar las conferencias y de dialogar con Liliana Piragua, normalista, licenciada en física, magíster en astronomía y doctorante en pedagogía y didáctica, quien ha trabajado desde hace más de 15 años como maestra, docentes universitaria y coordinadora de procesos de cualificación de maestros en diferentes partes del país.

Sus intervenciones en el IV Encuentro Regional de Experiencias del Convenio Universidad del Cauca y Computadores para Educar en la Región Surpacífico (Departamentos de Cauca, Nariño y Putumayo), evento que reunió a más de 600 maestros de la región y en donde se presentaron 52 experiencias de integración de las TIC en las prácticas pedagógicas y en la gestión escolar, se centraron en la invitación a cambiar el horizonte epistemológico de los maestros.

Los maestros no solo influyen en la vida de los estudiantes, sino en sus familias y en la comunidad, lo que es especialmente cierto en las escuelas rurales. Sin embargo tiene poca injerencia en la definición de políticas públicas porque no ha logrado, en términos generales, consolidar procesos de generación de conocimiento formal y la conformación de comunidades académicas (no sólo sindicales).

Es en este sentido que la sistematización como forma de investigación, no sólo es una forma de re-pensar la escuela para que responda a las necesidades y retos de nuestra sociedad y de la era en la que vivimos, sino que es la posibilidad de salvarla (Dino Segura - EPA), ya que no esta respondiendo a lo que la sociedad necesita (ni en lo local, ni en lo global), ni a lo que las personas esperan (docentes, estudiantes, padres de familia). Hoy, ni los estudiantes, ni los docentes quieren estar en la escuela.

La escuela entendida como un sistema dinámico (descripción en función de la relación entre componentes que cambian continuamente) y no cómo un sistema mecánico (descripción de aspectos estáticos y en condiciones ideales), es un espacio, no para la transmisión de información, sino para la ínter-relación entre los maestros, el conocimiento y los estudiantes (Juan Carlos Orozco - UPN). El cambio en las concepciones de estos aspectos es lo que permitirá el cambio del horizonte epistemológico de los maestros y con ello la transformación de las prácticas pedagógicas.

1) Las transformación que requiere la educación no se soluciona haciendo que los maestros realicen más estudios formales. El ser maestro no es cuestión de títulos sino de postura de vida.

Es necesario que el maestro pase de ser un maestros práctico, que realiza muchas actividades, a un maestro que investigue y genere conocimiento pertinente y formal, para si mismo, para la comunidad educativa en la que trabaja y para el país (Clara Chaparro, Maria del Pilar Unda – RedCEE).

Este cambio en la postura requiere que los maestros se reconozcan como sujetos de saber (productores de saber pedagógico), sujetos políticos (capacidad para influir en el contexto) y sujetos de deseo (el conocimiento se produce por afecto).

2) En cuanto al conocimiento, la escuela debe pasar de estar centrada en la información, la disciplina y la jerarquización a una escuela desde la perspectiva de la complejidad (Edgar Morin), lo que implica que el conocimiento se construye desde el afecto, el dialogo de saberes, en relación con el contexto y en respeto por las personas y el medio.

Hoy el problema no es de acceso a la información. La escuela se ha centrado en transmitir información y en dar respuestas correcta, lo que no ha dado espacio a la creatividad y la creación, y esto mismo esta reflejando las propuestas de uso del computador.

Trabajar en la diferencia no es ni imponer, ni dejar pasar, es discutir, buscar puntos comunes, lograr la concertación para la convivencia.

3) Desde la perspectiva del estudiante, es necesario cambiar la concepción que se tiene del sujeto de formación, de un sujeto educable y por tanto obediente a un sujeto cognoscente (Hugo Zemelman), que es capas de conocer y de pensar por su cuenta, y que por tanto, más que darle información y ordenes, se requieren plantear las practicas pedagógicas desde la negociación.

La escuela es un espacio de formación, pero esto no se logra con la transmisión de información, con la repetición de información dada por el maestro, los libros o el computador, sino con la construcción de subjetividad y para esto debemos preocuparnos por los estudiantes como sujetos. Cómo maestros muchas veces no nos preocupamos por saber qué piensan los estudiantes, qué les interesa, qué les gusta.

Las TIC están homogeneizando. Los medios de comunicación promueven la uniformidad. Una perspectiva diferentes es cuando las TIC ponen en red las relaciones (Paul Virilio)

La cultura tecnológica no debe ser sólo dotación, sino que debe ayudar a pensar los retos de la educación desde la escuela. Del mismo modo, los maestros no solo dictan clase, sino que son sujetos que forman subjetividades, y por tanto, pueden desarrollar procesos formativos en cualquier escenario (la ciudad, los entornos virtuales, las entidades públicas, los medios de comunicación, etc.).

La posibilidad de desarrollo para una nación esta en la formación de sujetos creativos que inventen y reinventen su vida y la de los demás, no en formar sujetos obedientes que repiten, reproducen y siguen ordenes sin considerar las consecuencias sociales de sus actos.

En el simposio sobre investigación e innovación se encontraron las siguientes tendencias en la relación TIC y Educación (Juan Carlos Orozco - UPN): 1) redes para la sistematización de experiencias pedagógicas; 2) virtualización de las organizaciones (dinámicas); 3) el papel de la lectura digital; 4) las TIC para y transformar el proyecto de vida institucional.

Una vez identificados los cambios de posturas en relación con el papel del docente, el conocimiento y la concepción de estudiantes, el camino que se propone para repensar y transformar las practicas pedagógicas es la sistematización.

La sistematización como modalidad de investigación, implica leer y escribir sobre el entorno, nuestras prácticas y los proyectos que realizamos. El ciclo es: reflexionar sobre lo hecho, escribir, socializar y publicar, escuchar las críticas, discutir, repensar la acción, actuar y volver a iniciar el ciclo.

El aporte que pueden realizar los maestros en los procesos de construcción de conocimiento, esta en la posibilidad de describir en detalle la práctica pedagógica, pero para ello se requiere tener una ruta mínima para la sistematización, que incluya unas preguntas para orientar los aspectos de la reflexión sobre la propia práctica, la selección de unos instrumentos adecuados, la realización de síntesis de los aspectos claves, y la socialización.

Hay que publicar lo que hacemos como maestros, porque de lo contrario «otros» se tomarán la atribución de hablar sobre lo que hacemos”.

Lo que hacen los maestros en el aula, en la institución educativa, en la comunidad hace parte de la práctica pedagógica. Si estas prácticas se formulan y se desarrollan como proyecto, se tiene una experiencia pedagógica. Si se avanza en la identificación de un objeto de estudio particular que nos permita repensar y transformar la práctica, se esta desarrollando una innovación pedagógica. Si a partir de lo anterior se realiza un estudio riguroso con soporte teórico, es una investigación educativa.

Además de las conferencias, Liliana Piragua desarrollo una actividad para pensar y motivar la conformación de redes de maestros:

Una línea de investigación

En una reunión de grupos de investigación a propósito de una visita de pares académicos a un programa de doctorado en educación, alguien (MC) dio la siguiente definición de lo que es una línea de investigación desde su analogía con la geometría, la cual intento reproducir a continuación por lo ingenioso de la relaciones que establece entre los conceptos:

“Una línea es una sucesión de puntos, y cada punto es un evento, como por ejemplo un proyecto. La línea no implica que sea recta pero si es continua, puede tener giros de acuerdo con los resultados de los proyectos, y esto lleva al cruces con otras líneas.”

En otro momento otra persona (LGJ) menciona que para el caso de una línea de investigación, no es suficiente la sucesión de proyectos, se requiere ir consolidando marcos teóricos.

Proceso de la Investigación Cualitativa

Sobre la investigación cualitativa se ha hablado y se ha escrito mucho, sin embargo son pocos los trabajos rigurosos que realmente se hacen desde esta perspectiva. El esquema que presento a continuación es un intento de plantear una ruta genérica que ayude a orientar a quienes se inician en los procesos de investigación cualitativa, como enfoque para la construcción de conocimiento sistemático y riguroso teóricamente.

Para ver el mapa en su tamaño original, haga clic sobre la imagen:

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