INTRODUCCIÓN
Desde 1999, la Facultad de Ciencias Sociales viene implementando un Programa de Articulación con el Nivel Polimodal. Con el objetivo central favorecer el pasaje del nivel medio al universitario y evitar los índices de desgranamiento en los primeros años de las carreras el Programa de Articulación pretende construir un puente entre los niveles educativos involucrados atendiendo a las funciones propias y propedéuticas específicas. En este marco, busca ofrecer puntos de contacto entre docentes y alumnos atendiendo, por un lado, a la formación de los estudiantes, ingresantes potenciales a la Universidad y, por otro lado, a la i dentificación de aspectos en los que la Facultad pueda intervenir para mejorar, agregar o modificar sustancialmente prácticas y recursos.
En este marco general, bajo la Modalidad Proyecto de Colaboración, se encuentra en ejecución el Proyecto interinstitucional con la Escuela de Educación Media N°6 de la ciudad de Olavarría en el que se plantea una oferta de talleres sobre contenidos de los espacios curriculares que responden a requerimientos de la propia institución de Educación Polimodal -Modalidades Arte, Diseño y Comunicación y Humanidades y Ciencias Sociales.
Las reuniones con los docentes del Area de Ciencias Sociales de la institución en cuestión confluyen en un diagnóstico: un buen nivel "académico" de los alumnos al mismo tiempo que una seria dificultad respecto de pensar la historia como proceso, como continuidad. Diagnosticado éste como nudo problemático desde el polimodal, y reconocido también en el contexto universitario como un verdadero escollo para avanzar en materias del primer año (como Sociología, Historia, Economía Política, entre otras) nos encontramos ante la posibilidad de gestar una propuesta que intente avanzar sobre el problema y proponerse construir una mirada amplia sobre los procesos histórico-sociales.
Atendiendo a esta demanda, se elabora una Propuesta de Trabajo por parte de la facultad que es presentada al gabinete psicopedagógico de la institución y se conviene en realizar seis encuentros mensuales con los estudiantes para el desarrollo y tratamiento de las temáticas señaladas. El proyecto se ha formalizado por la firma de un convenio con el establecimiento escolar y su reconocimiento desde el Consejo Académico de la Facultad. Se desarrolla en la Escuela Polimodal y dentro del horario de clase de los alumnos de los Terceros años y están a cargo de docentes de la Facultad. La propuesta de intervención incluye el diseño y escritura de materiales educativos por parte del equipo de trabajo.
En este marco, la experiencia concreta de la elaboración y puesta a prueba de materiales didácticos que aquí se relata nos interpela acerca del desafío de escribir para enseñar. Sin embargo, esta experiencia se plantea como disparador para reflexionar acerca de la práctica profesional y la investigación acción como apuesta metodológica para afrontar el desafío. Varias aristas que se pretenden abordar en el presente trabajo.
ALGUNAS REFLEXIONES TEÓRICAS
La multiplicidad de opciones y estrategias que parecen aflorar a la hora de generar una propuesta pedagógica parece ser interminable. Son innumerables las estrategias que pretenden dar respuesta al desafío de educar. Sin embargo, la gran variedad parece acotarse cuando, a partir de los rasgos preponderantes son susceptibles de clasificarlas en sólo dos grupos: aquellas que se refieren al método, esto es cómo enseñar , y aquellas que se refieren al contenido, qué se quiere enseñar. La variedad parece acotarse aún más cuando vemos que, en general, hay una tendencia a darle mayor importancia al método. (PERKINS: 1995)
Esta primera observación, por las cuestiones que tiene implícitas, ofrece en sí misma una riqueza interesante de ser analizada. La elección de "perfeccionar el método de la enseñanza" deja traslucir una aparente conformidad respeto de lo que se enseña, aunque señalando una preocupación legítima respecto de enseñarlo mejor, para que los alumnos comprendan, analicen críticamente y lo utilicen. Aparece entonces una búsqueda desenfrenada del método que garantice que los estudiantes efectivamente se acerquen al conocimiento y a la habilidad que se espera. Perkins sorprende en este punto con un señalamiento simple pero concreto y rotundo: "lo que tenemos que decidir es qué queremos enseñar y no cómo enseñar". En la medida en que los defectos que desean ser corregidos mediante métodos nuevos subyacen en aquello que queremos enseñar, el cambio de método no hace más que solapar el verdadero problema y acumular una frustración más en la medida en que el problema sigue sin resolverse.
Haciendo uso de estos planteos de Perkins es que se intenta problematizar una experiencia docente: el diseño, elaboración y puesta a prueba de materiales didácticos. En este marco es que se pretende establecer un hilo conductor entre las problemáticas que subyacen a la práctica docente en cuestión y el proceso de reflexión sistemática de la misma.
En primer lugar, se intenta problematizar la gestación de una propuesta pedagógica que aspira a la comprensión por parte de los alumnos de los procesos histórico sociales en tanto contenidos (punto 1.1 ).
En segundo lugar, cómo este objetivo de comprender plantea en sí mismo un modo de conceptualizar conocimiento y currículum . Inescindible de esto aparece l a concepción de los actores implicados en el proceso de enseñanza - aprendizaje: un docente en tanto portador de un discurso oral en el aula pero también escrito en los materiales didácticos. Unos estudiantes que participan del proceso de comprensión de los contenidos y desde este, su propio recorrido, son partícipes de un proceso de investigación que habilita que sean consultados y con sus reflexiones generan modificaciones en los materiales que utiliza. (punto 1.2 )
En tercer lugar, la elaboración de los materiales como práctica de formación profesional en la medida en que sitúa al profesor de un modo activo ante dilemas prácticos y lo obligan a tomar decisiones reflexionadas que deberán ser contrastadas con otros colegas y con el proceso de sus estudiantes. (punto 1.3 )
En cuarto lugar, la investigación acción como práctica de producción - reflexión que sitúa al docente en una relación no alienada con el contenido que enseña, con los sujetos del proceso educativo y con la construcción de su propia identidad profesional. (punto 1.4 )
1.1.- "Pedagogía" es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Una pedagogía de la comprensión sería el arte de enseñar a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educación. En este marco Perkins , señala el "síndrome del conocimiento frágil", para dar cuenta de cuando los estudiantes no entienden muy bien lo que están aprendiendo y, por ello, se aferran a conceptos erróneos y a estereotipos.
El punto neurálgico de esta cuestión parece ubicarse allí donde puede uno discernir entre conocer y comprender. Si la meta del docente es que se conozcan los proyectos económicos argentinos a través de los cuales el país se insertó en el mundo desde la conformación del estado - nación hasta la actualidad es posible examinar el progreso del alumno pidiéndole que de cuenta de ellos, uno a uno, cronológicamente. Incluso es posible hacer que los contextualise para asegurarnos que no está repitiendo de memoria sino que efectivamente posee un conocimiento que, al menos, es operativo.
Ahora bien, si el propósito es el que comprenda los proyectos de país que han sido generados en Argentina a lo largo de la historia no se podría pedirle un relato cronológico ya que a través de él no es posible saber si el alumno comprende o no. Él podría hacer un relato impecable, sin "errores históricos" pero sin entender qué implican cada uno de los proyectos en términos políticos, sociales, culturales, qué implica para los actores sociales.
En este marco, Perkins aporta que "el misterio se reduce a que el conocimiento es un estado de posesión, de modo que es fácil averiguar si los alumnos tienen o no determinado conocimiento". La comprensión, en cambio, va más allá de "la información suministrada", según señala Jerome Bruner.
La comprensión, entonces, lejos de ser un estado de posesión parece plantearse como un estado de capacitación. Entender algo no sólo implica tener más información sino que alude a una capacidad de hacer, en términos de generar, producir otras cosas con ese conocimiento. ¿Qué indicios estarían revelando la comprensión? Según Perkins a las actividades que son posibles de ser desarrolladas a partir de la comprensión se las denomina "actividades de comprensión": la explicación , la ejemplificación , la aplicación , la justificación , comparación y contraste , contextualización y generalización . Desde esta perspectiva es posible esclarecer cuál es la meta de la pedagogía de la comprensión : capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensión vinculadas con el contenido que están aprendiendo. En este marco, el aprendizaje es posible de ser pensado como una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensión -explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.- requieren pensar.
1.2.- Si coincidimos con la meta que se plantea la pedagogía de la comprensión debemos también problematizar qué queremos enseñar. Si se decide que los alumnos entiendan es necesario que se les dé información clara -una descripción de los objetivos y los conocimientos que se requieren y los resultados que se esperan-, práctica reflexiva - supone oportunidades en los que los estudiantes puedan asumirse activa y reflexivamente en torno de aquello que están aprendiendo- realimentación informativa - orientaciones claras y precisas que permitan al estudiante mejorar el rendimiento y proceder de un modo más eficaz- y fuerte motivación y estímulo - generar actividades interesantes o atractivas en sí mismas o originen logros que excedan la actividad pero que importen al alumno.
Se gesta aquí la posibilidad de pensar el curriculum en tanto proyecto o hipótesis de trabajo que sienta sus bases en el conjunto de experiencias educativas que ofrece la escuela. Ello tiene implicancias morales y deberá someterse a juicio reflexivo durante el proceso de desarrollo práctico permaneciendo abierto a discusión crítica y pudiendo ser trasladado efectivamente a la práctica. Dicha práctica, además, aparece ligada a una ideología pedagógica con un fuerte carácter renovador y un compromiso ético y político con la educación.
En este marco, aparece en el centro de todas las inquietudes la posibilidad de generar prácticas cuyas estructuras didácticas favorezcan la construcción del conocimiento por parte de los alumnos. Las configuraciones didácticas, según Litwin (1997) deben buscar su potencia a través de la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción de conocimiento Esto implica "una elaboración en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los múltiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de practicas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las practicas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera".
1.3.- Ahora bien, coincidir con estos principios pedagógicos renovadores no hacen más que gestar un desafío más: hacerlos presentes en la práctica en el aula. El diseño y elaboración de materiales que serán utilizados por los profesores y los estudiantes para el desarrollo del currículum parece presentarse como una estrategia interesante de ser explotada en este sentido.
Desde una perspectiva de renovación pedagógica, según señala Martínez Bonafé , "el docente es un profesional activo que crea o adapta desde criterios profesionales autónomos tratando de estrechar los lazos entre el plano de la concepción y la ejecución" . Si podemos entender la propuesta curricular como una hipótesis a ser comprobada en la acción, el contexto de la práctica y el escenario el aula, el docente aparece aquí participando de la discusión sobre los criterios de elaboración del material y del sometimiento de estos materiales a la investigación evaluación.
Aquí nos enfrentamos a una nueva área problemática que aparece ligada a las distintas formas de selección, organización, codificación y presentación de la cultura en el curriculum. La selección cultural desde una perspectiva renovadora obliga a contemplar cuestiones relacionadas con el carácter discutible, puntual y a veces contradictorio del conocimiento científico y su elaboración dentro de las comunidades científicas. Nos enfrentamos aquí a "la necesidad de vincular, dice Martínez Bonafé , tres ámbitos de producción de marcos conceptuales diferenciados: el llamado conocimiento científico, el conocimiento vulgar, popular o tradicional y el conocimiento escolar"
El formateado y presentación de la cultura debería ser una instancia más en la que se pueda dar cuenta de la idea de curriculum como proceso. Así como el aprendizaje memorístico aparece ligado a la presencia monopólica de un libro de textos que regula, señala, y prefija de antemano los posibles recorridos, la forma de estructuración del material curricular deberia ser flexible, facilitador de la actividad y la experiencia en conexión con los intereses y las significaciones que producen el entorno. La idea del curriculum como proceso supone un conjunto de asunciones sobre la relación con el conocimiento la enseñanza, el aprendizaje radicalmente diferentes de las que se plantean desde el modelo tecnicista del curriculum, centrado en objetivos terminales. La idea de elaborar materiales de distinto tipo y uso, con codificación de información diferente materiales que permitan un tratamiento diferenciado en función del contexto de aplicación.
El proceso de elaboración del material curricular debe incluir la argumentación y explicitación de los compromisos, creencias, intenciones, intereses, fundamentos y fuentes de las propuestas de desarrollo curricular que se presenta.
Otra área problemática está asociada a la evaluación y difusión de los materiales. Teniendo como base el posicionamiento activo y de experimentación del docente respecto de hipótesis curriculares que se presentan. Estas hipótesis sólo adquieren veracidad en la puesta en práctica en la investigación realizada en el contexto practico de la escuela. Al respecto MB señala que "un material adquiere mayor solidez para su implementación cuanto mayor amplitud del campo curricular sobre el que se elabora. La capacidad real de implementación de una propuesta alternativa a la llamada alternativa del libro de texto depende de la posibilidad de ofertar propuestas amplias que ofrezcan alternativas a toda un área de conocimiento a varias áreas.
1.4.- El contenido innovador del material debe someterse a programas sistemáticos de investigación de los profesores en las escuelas, lo que implica un replanteo de la actual configuración del puesto de trabajo del docente. La idea de que los profesores deben investigar su acción pedagógica para construir sobre ella un conocimiento profesional autónomo, o mejor, para hacer teoría ligada a la práctica y construir una práctica teórica aparece aquí en un primer plano.
Las propuestas de mejora e innovación en educación intervienen en procesos en curso. Si se quiere mejorar el nivel del cuerpo docente hay que contar con lo existente y evaluar cómo funcionan los docentes, si lo que se quiere cambiar es el curriculum hay que partir de los mecanismos que lo condicionan en un momento dado; materiales, docentes, organización, etc. El carácter histórico de la práctica educativa plantea como característica que la creación de conocimiento a través de la investigación se encuentra con un tren en marcha al que intentar reorientar, frenar o confirmar su dirección pero sin ser, por lo general, origen de su movimiento. Esta condición es la que obliga a plantear la investigación útil como aquella que acompaña a la práctica no como algo contaminado por la intervención en la realidad para ser objetivo
De ahí que buena parte de la investigación "comprometida" con intenciones de influir en la realidad, se tenga que convertir en una actividad critica de los procesos en curso, desenmascare denunciando supuestos previos que deben cumplirse para los que los cambios sean posibles. El investigador comprometido suele mostrar su utilidad con la actitud critica de espectador del proceso en marcha porque la iniciativa de la práctica no esta en sus manos como en buena medida no esta en la de los prácticos por antonomasia que son los docentes, la investigación puede ayudar mas por lo que ilumina y desvela que proponer explícitamente cursos de acción determinados.
Desde esta perspectiva, la investigación en educación aparece no tanto como una acción marcada por unas reglas metodológicas estrictas sino como parte de la dinámica de generación de conocimientos sobre la actividad educativa, algo que no se reduce a un circulo de especialistas sino que tiene una base social bastante más amplia, esto es que el conocimiento que sirve para explicar o legitimar la práctica educativa real, que actúa como base de la actividad y los marcos en los que se desenvuelve, pertenece a una historia, a un contexto, a visiones, a unas ideologías que han dado sustento a las actividades humanas.
LA PROPUESTA DEL EQUIPO DOCENTE DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
La experiencia que se relata en la presente tiene como eje un interrogante: ¿Cómo favorecer la propuesta didáctica de la comprensión de los procesos histórico - sociales a través del diseño de los materiales didácticos ?
Un conocimiento de la historia de manera fragmentada aparece como el nudo problemático. A saber, Ø Se reconocen hechos históricos, se los identifica, se los ubica temporal y espacialmente, Ø Se los puede caracterizar pero no se puede reconstruir el contexto, Ø Se conocen los hechos históricos en su propia época, sin establecer contacto alguno con sus propios antecedentes históricos, sin establecer puntos comparativos, Ø En definitiva, se sabe qué ocurrió pero no se puede dar cuenta de por qué ocurrió.
Así, cada período es un compartimento estanco que tiene sentido en sí mismo pero que parece no tener relación alguna con lo anterior y lo siguiente. En este marco, la periodización de la historia, lejos de ser una propuesta útil a los fines analíticos se transforma en una verdadera trampa que fragmenta, recorta, y genera ideas equivocadas y estereotipadas de la historia.
Se inicia el trabajo teniendo como marco hipotético:
Un abordaje de los procesos histórico-sociales que apunte a la comprensión de los estudiantes del nivel polimodal distingue dos dimensiones:
• Una, relativa a competencias de identificación y caracterización de un recorrido cronológico que de cuenta de los diferentes momentos históricos.
• Otra, relativa a comprensión de los componentes político - ideológicos que articulan los períodos sociales.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Haciendo uso de la "espiral autorreflexiva" que nos propone el método de la investigación acción el proceso de reflexión de la práctica docente en cuestión se ha recorrido un camino particular.
En primer lugar, la planificación de la propuesta . A partir del diagnóstico de la institución, de las reuniones de trabajo con los docentes a cargo de los cursos implicados se elabora una propuesta de intervención. El primer encuentro es pensado también como parte de este diagnóstico y, sin duda, retroalimenta la visión del grupo que ya teníamos, con esta a la que nos acercamos y vemos en acción.
En segundo lugar, la acción o intervención en el contexto real del aula . Nos permite ver al grupo funcionando en torno a nuestras propuestas. Los materiales, las consignas de trabajo, las exposiciones, generan un impacto en los alumnos.
El tercer momento, la observación de las particularidades que se suceden en el encuentro entre la propuesta concreta y el grupo concreto, en un contexto específico. En esta faceta se hacen registros de observación directa de lo que ocurre en las clases de tutoría. Se registran los momentos de la clase, las intervenciones docentes, de los estudiantes, del contexto, etc. sumado a esto, en cada encuentro se hacen dos preguntas disparadoras, amplias que los alumnos responden por escrito. Las preguntas están formuladas abiertas y son respondidas en forma individual.
Un cuarto momento la reflexión sobre lo actuado . A través del análisis de los registros, la reflexión conjunta al interior del equipo de trabajo, y el trabajo con las respuestas escritas se individualizan las potencialidades y debilidades del material a los fines de la comprensión de los alumnos. El cruce de este cuarto con el tercer momento permiten tomar decisiones, elaborar la nueva propuesta y reiniciar el recorrido.
El material ya introdujo una innovación que será evaluada nuevamente por los estudiantes.
LA PRÁCTICA DOCENTE Y SU REFLEXIÓN
A los fines de dar cuenta de la reflexión de la práctica nos detendremos aquí en el modo en que los encuentros presenciales con los alumnos de 3º año de polimodal han sido generadores de insumos para la reflexión que impactan en alguna medida - para reformular o para confirmar - en la potencialidad didáctica de los materiales a la luz de los usos que le dan los estudiantes.
En este marco, serán evaluados ocho momentos en los que la acción y la reflexión han configurado un espiral que fue retroalimentando e impactando en los materiales didácticos a fin de generar espacios de comprensión de los estudiantes.
Momento 1: La demanda.
Durante los inicios del Proyecto de Colaboración se realizan reuniones entre docentes del polimodal y de la facultad. Las demandas parecen enmarcarse indistintamente entre una mera presencia de la facultad en el polimodal bajo un formato poco claro y una necesidad de trabajar contenidos entre ambos niveles o la oportunidad para "hacer algo juntos" donde no queda claro hacer qué , juntos entre quienes, oportunidad para qué. Así, aparece una demanda que indistintamente se mostraba: "mostrar la metodología de trabajo de la universidad", "recuperar conocimientos ya trabajados durante el nivel", "generar vínculos entre la historia nacional con la mundial".
Momento 2: La propuesta
Atendiendo a esta demanda, se elabora una Propuesta de Trabajo por parte de la facultad que es presentada al gabinete psicopedagógico de la institución y se conviene en realizar seis encuentros mensuales con los estudiantes para el desarrollo y tratamiento de las temáticas señaladas. Como parte de la Propuesta de Trabajo es diseñada una serie de módulos de trabajo que responden al proyecto presentado y aprobado por ambos equipos de trabajo.
La propuesta de trabajo denominada "La inserción de Argentina en el mundo. Una estrategia para comprender diferentes procesos histórico – sociales" está pensada en dos instancias de intervención : la primera, el diseño de los materiales y la segunda un encuentro mensual con los estudiantes de los terceros años del Polimodal.
Ambas instancias comparten dos ideas fuerza que subyacen y se explicitan en la propuesta.
3 El cómo de la propuesta - La historia como proceso , como una continuidad que tiene rupturas pero las rupturas se elaboran, se construyen y eso necesariamente nos debe llevar a mirar el período anterior y el periodo siguiente, - La comprensión a través de la historia , como estrategia de búsqueda, de razonamiento, y de explicación, - El recorrido retrospectivo , a contrapelo, para hacer pasado el presente y para búsqueda causas en las consecuencias, y para preguntar a las respuestas.
3 El qué de la propuesta - El marco teórico , en la medida en que se aspira a abordar los proyectos de país, pone en el centro de la arquitectura conceptual la mirada de la Escuela Francesa de la Regulación. El marco teórico es considerado potente en, al menos, dos sentidos: - La noción de Régimen Social de Acumulación en tanto conjunto complejo de instituciones y prácticas que inciden en el proceso de acumulación del capital. Un régimen social de acumulación es un proceso histórico multidimensional de mediano o largo plazo, que define una etapa. En cada una de ellas hay tendencias contradictorias y conflictos que se resuelven a través de luchas políticas e ideológicas . En este marco es posible ver cómo un régimen social de acumulación plantea relaciones de causación e interrelación con el régimen político de gobierno planteando claramente a la política y la ideología como articuladores de ambas facetas. - Como en todo periodo histórico es posible distinguir tres etapas: una, de constitución, otra, de consolidación y expansión, otra de descomposición y decadencia. Desde esta perspectiva puede mostrarse una mirada abarcadora de cada proceso en particular pero también un contacto con las otras etapas.
Momento 3: El diseño de materiales.
El diseño de los materiales educativos se plantea desde la siguiente estructura:
Una presentación general del bloque : Aquí se presenta la estructura general, es decir la arquitectura del problema. Se presenta una idea global, con algunos interrogantes que orientarán la lectura de la bibliografía. Se recomienda que se le dé una primera mirada antes de pasar a los textos y que se revise atentamente los esquemas que se presentan ya que ayudarán a comprender la lógica del recorrido.
Una selección bibliográfica y una selección de artículos periodísticos: Aquí se han seleccionado la visión de algunos autores con la intención de acercarse a explicaciones para entender el período convocante y pueda ir incorporando al vocabulario de los estudiantes algunos términos que ayuden a ir construyendo un modo de decir y entender compartido.
Una serie de trabajos prácticos: Estas actividades están pensadas especialmente para ayudar a valorar cuanto de lo leído se tiene claro o necesita de una revisión, si se pueden utilizar los términos apropiados para explicar las consignas propuestas, si se puede encontrar relaciones y explicarlas. Se aspira a que sea el propio estudiante con su mirada el que tome contacto con lo que puede y aún no puede hacer.
Momento 4: Trabajo con estudiantes: cuadros si, vocabulario no.
Una vez presentado el curso, y cuando los estudiantes hubieron trabajado con los materiales se elabora una encuesta en la que se indaga sobre los aspectos positivos y negativos de los módulos de trabajo.
En este marco, los estudiantes individualizan dos focos claros: por un lado, un rescate de los "cuadros", "esquemas", como organizadores conceptuales de los textos escritos, por otro lado, se señalan inquietudes en torno al "lenguaje", que se caracteriza indistintamente como "técnico", "científico", o simplemente, "raro", "difícil". La disyuntiva que aparece claramente aquí gira en torno a, reemplazar las palabras difíciles por palabras más simples permitiría que fuéramos entendidos pero nos impiden hacer uso del concepto teórico que alude a un cuerpo teórico especifico, y que tiene sentido en la medida en que estamos insertándonos en las discusiones de las Ciencias Sociales. Se consideró que abandonar los conceptos no resolvería el problema.
Este aporte fue especialmente rescatado por los estudiantes en diferentes oportunidades como un modo de integrar los contenidos. Aparece un recurso potente a la luz de nuestra propuesta de generar instancias de comprensión. Los estudiantes utilizan palabras como "me ubican", "me ayudan a entender", son clarificadores", "integran", "le dan un cierre". En este marco comprobamos la potencialidad del recurso y fue utilizado en los materiales e incorporados a los encuentros de presentación de cada bloque.
Momento 5: Más cuadros y glosario.
La instancia de reformulación de los materiales pretendió rescatar tanto uno como otro aporte. En el caso de la buena aceptación de los cuadros fue un aporte que tuvo un correlato concreto.
Su rescate como ordenadores de la lectura permiten pensarlo como una instancia de integración general que sea propuesto por el material en sí mismo. Así es que se agrega además una red conceptual que integra todos los conceptos trabajados en el módulo.
En el segundo problema el modo de resolverlo fue la incorporación de un glosario que diera cuenta del significado, en algunos casos, la ejemplificación, en otros, y una breve ubicación del autor en la corriente teórica, la procedencia, la producción intelectual del mismo. Esto último, si bien no fue una demanda de los estudiantes permitió ser pensado a partir del reclamo en cuanto a las "palabras" y conceptos: ¿Por qué no pensar lo mismo de un autor que aparece en el texto o aparece un fragmento de su producción pero que no se puede desentrañar la procedencia?
Momento 6: Encuentro con estudiantes: Textos están muy claros pero no hay objetividad
Los "cambios" que se incorporan a los materiales tienen un impacto concreto.
En primer lugar, los estudiantes se encargan de señalar que hay una mayor claridad y esto es asociado a la agilidad y facilidad de la lectura. Sin embargo, aparece y "se clarifica" una percepción de lo que los estudiantes señalan como "falta de objetividad" en el tratamiento de los temas.
¿Qué es ser objetivo? ¿Ser más objetivo es el camino? Nuestra opción fue esclarecer aún más los momentos en los que se está opinando. En este marco, que fue motivo de varias explicitaciones, nos llevó a generar un ícono especial para que se identificara más nuestra opinión.
En este punto, y si bien hay una demanda de los estudiantes también es posible ver un indicio de comprensión en tanto que, si es posible determinar que algunas cosas parecen opiniones o subjetividad, hay un primer acercamiento a la diferenciación y a la mirada atenta de los lectores. No es casual que estas observaciones hayan sido señaladas conjuntamente, y ambas parecen señalarse como dos indicios de que vamos en camino a la comprensión.
Momento 7: Iconos, organiza el texto
Los comentarios de los estudiantes son recibidos y amplificados. La dimensión paratextual fue incorporada definitivamente a los materiales. En primer lugar se quiso clarificar el punto de la "objetividad". La mirada de los procesos sociales es una mirada y hay allí una toma de posición. La selección de los materiales de lectura son selecciones y también allí hay toma de posición. (Esto, fue trabajado con los estudiantes durante los encuentros)
El punto radica en: ¿Dejaríamos de opinar? No. Sólo dejaríamos de no hacer explícito que se está opinando. La necesidad de encontrar un modo de clarificar cuándo se está opinando para dar respuesta a este comentario fue el puntapié para un complemento paratextual que ayudaría al estudiante en su lectura.
Esto, también nos dio la idea de incorporarlos en todos los aspectos. De este modo, los materiales incorporan ahora sí con un sentido pedagógico en términos de "ordenador" conceptual y organizador textual. Donde se evidencia la opinión, la actividad, los nexos textuales.
Es sabido que las buenas propuestas de enseñanza incluyen sugerencias de contextualización, explicaciones, ejemplos, justificaciones, comparaciones y contrastes, analogías, contradicciones y generalizaciones. El material, que ya había incorporado estas observaciones, prescindía de hacerlo explícito. "Las ayudas visuales facilitan y promueven la integración de conceptos, constituyendo una importante herramienta desde el punto de vista cognitivo", según señala Solectic. (SOLETIC, A. en LITWIN: 2000)
Se potenciaron la utilización de recursos visuales, gráficos, diagramas, cuadros como un modo de acompañar el texto. La clasificación del material a través de iconos identificatorios pareció orientar y clarificar qué pretensiones concretas tiene la propuesta en cada momento. Cuando los contenidos estuvieron explicitados, trabajados y problematizados se intenta recuperarlo a través de un cuadro integrador que recupera los conceptos y los ubica en una red conceptual.
Momento 8: Trabajo con estudiantes donde jerarquizan información
La integración de la totalidad de los contenidos parece dar algunos datos en los que podemos detenernos y presumir que había un proceso de jerarquización de la información. El trabajo con cuadros, mapas conceptuales parece ser una práctica en los estudiantes. Una propuesta de trabajo que los enfrentaba a una resolución grupal de una consigna permite ver que son los cuadros provistos por los módulos los que se seleccionan para resolver la actividad.
Aparece un dato curioso aquí; la dificultad de la tarea lejos de estar ausente se manifiesta en los grupos de trabajo. ¿Cómo? Planteando "dudas" respecto de si la elección que se había hecho era "la correcta". Una toma de decisiones que necesita estar chequeada por el docente. La instancia de recuperación de los contenidos permite visualizar la clasificación que hacen los estudiantes de la información, la jerarquización si bien les genera dudas, planteos, están orientados a la resolución de la consigna.
Momento 9: Tarea integradora.
La comprensión, a través de la clasificación y jerarquización del contenido se plantea como un logro y un desafío a la vez. La integración de los contenidos trabajados, la constatación de una que no haya un recorrido fragmentario y que sólo se focalice a los efectos analíticos fue una preocupación que sostiene, retroalimenta y genera estrategias durante todo el proceso.
La acreditación final, desde un recorrido creativo (en lo que hace a la selección de un período, la justificación del mismo) se propone a los estudiantes una instancia que permita hacer la recuperación de las instancias previas. De esto último, sólo se puede dar cuenta de la propuesta de tarea dado que al momento de entregar el presente informe aún no se han cumplido los plazos de entrega.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Paulo Freire construyó un edificio de tres pilares: opresión, dependencia y marginalidad en un programa pedagógico dirigido a la acción liberadora. (FREIRE; 1975) Frente a esta concepción se propone problematizar la realidad y estimular los procesos de reflexión y acción que nos comprometan en una acción continua de crítica y transformación de la realidad personal y social. Y la educación liberadora se nos presenta ante nuestros ojos como un efecto dominó y podemos pensar diálogo, encuentro, concientización, acción colectiva y cultural, lucha y liberación. Un efecto dominó al revés que, lejos de dejar caer sus piezas las levanta, las fortifica y las ve tomar fuerza. Pero cada pieza se levanta sólo si es tocada por la otra, sólo si es estimulada y sólo si sabe que las demás se levantarán como ella.
La puesta a prueba de materiales y la implicación en este proceso se plantea como una instancia en la que son muchas las experiencias que podemos rescatar. Una histórica presencia del texto único presenta como una sombra que inunda de desconfianza e inseguridades a este material, un material que no se puede jactar de "el" y además se presenta como perfectible. Pero se perfecciona y se perfecciona a partir del uso, a partir de las críticas y comentarios que hacen los estudiantes. Y se modifica, y cambia, y los estudiantes pueden opinar, y sus opiniones son recuperadas y el docente se muestra creativo, y muestra su obra que es suya pero que es de todos, y el conocimiento se construye y... el dominó ve levantar cada pieza, una tras otra.
Reflexionar sobre la producción de materiales puede verse como una pequeña baldosa que focaliza nuestra mirada, pero ésta aspira a recorrer la vereda de la conformación de un colectivo docente crítico y reflexivo.
Apartándonos por un momento de la práctica en cuestión me interesa focalizar al docente investigando su propia práctica . Sin duda, la posibilidad de reflexionar sobre lo actuado ofrece no pocos beneficios que impactan en no pocos aspectos:
Para el docente en la medida en que hace un monitoreo contante de sus propias intervenciones generando un nivel de conciencia de los defectos pero también de los progresos,
Para la propuesta porque se ve notablemente enriquecida por la reflexión y la sistematización,
Para los estudiantes a los que sin duda se debe hacerlos parte de esta proceso de reflexión y que el docente esta haciendo esto porque deben saber que están siendo parte de un proceso que a veces por lo implícito y lo subrepticio queda olvidado, escondido y no-dicho.
Y así podríamos seguir ampliando la mirada, enumerando instancias en las que la educación en su conjunto se vería modificada.
Sin embargo, la reflexión de la práctica carece de sistematicidad. Sin duda, no forma parte de nuestro impulso y este es un punto en el que deberíamos reflexionar. El cambio radica en el día en que podamos dar cuenta de que la reflexión de las prácticas ocupen para el docente un lugar similar al de la preparación de la clase, que sí es pensado y planteado como un momento de organización y reflexión que todos los docentes rescatamos, practicamos y destinamos no poco tiempo.
En mi caso, me encuentro el punto de llegada de un trabajo en el que me proponía hacer una reflexión sistemática sobre mi práctica y me encuentro que sí hay reflexión pero que lejos está de ser sistemática. Una vez más el argumento de desplazar lo importante (la reflexión) por lo urgente (la nueva jornada que empieza) y la reflexión de la practica se aplaza, se pospone y se retrasa... y se abandona, se descarta. Algunos vestigios de un tiempo de transición entre el docente que aprendí a ser como alumno y el docente que elijo ser como profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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