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Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Participa en el Foro Análisis Ley 30

  Posted: March 9, 2010, 3:41pm COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  Después del Foro de Financiación de la educación superior, realizado en Bogotá del 2 al 3 de marzo, el análisis sobre la ley 30 de educación sigue a través de un espacio virtual en el Portal Educativo Colombia Aprende. La comunidad en general podrá hacer parte de este análisis, con sus aportes. En este Foro los [...]

Half an Hour

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  Social OS and Collective Construction of Knowledge

  Posted: March 8, 2010, 8:56pm COT

  Forward written for El Proyecto Facebook y la post-universidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (The Facebook Project and Post-University. Social OS and Open Learning Environments), Editors: Alejandro Piscitelli, Iván Aidaime, Inés binder.
  
  
  In February, 2004, Harvard student Mark Zuckerberg launched a web site called ‘thefacebook’ as a service to help Harvard students network with each other.[1] The name was taken from sheets of paper profiling students and staff that were distributed to new students. [2] Harvard has an elite reputation, a close-knit community, and the networking one does is almost as important as the learning. Within 24 hours, a thousand people had signed up, and after a month half the Harvard student body had a profile. The service soon spread to other elite schools, Stanford and Yale, and was eventually offered to schools across the United States. The name was shortened to ‘Facebook’ in 2005 and a phenomenon was born.
  
  Facebook was not the first social networking site – arguably that honour belongs to Friendster or Tribes – nor even the first social networking service designed by Zuckerberg. Indeed, if we focus on the community aspect of social networking sites, we can see predecessors in The Well, launched by Stuart Brand in 1985 [3] and in the Globe, a community launched in 1994 by Cornell students Stephan Paternot and Todd Krizelman. [4] By the time Facebook came along, the idea of connecting people through the use of profiles, status updates, and forums was well established.
  
  It may seem hard to comprehend in a world where it has 350 million users [5] and where people compile ‘friend lists’ of thousands of people, but Facebook became successful because it tapped into genuine need, by focusing on authentic community. The social networking site was defined, in its early years, by its exclusivity. People without a university email address were not permitted to join. Membership was restricted to students, staff and alumni. Facebook, in other words, cleaved tightly to an existing community, drawing upon strong connections in the physical world to create strong – and exclusive – connections in the virtual world.
  
  This strength continues to play an important role in Facebook’s success in the years since it opened to the public at large. Facebook allows family members to create their own private groups, for example, and functions as a “virtual living room” for far-flung extended families. [6] Activists and social organizers, too, have seen the value of transferring existing communities to online venues; in this, Facebook’s groups and networking features have made it an ideal venue to support social mobilization. Ethan Zuckerman, for example, talks of Facebook activism in Egypt; where one in nine has internet access, the country’s 800,000 Facebook members have spawned numerous activist groups. [7]
  
  The structure of Facebook is therefore a reflection of society itself. How are we to understand this? What insights about ourselves can we glean from the organization of Facebook contacts? Some structures, such as the university, the family, the activist group, are obvious. But we are able to look at ourselves through a new lens, taking advantage of new ways to visualize Facebook data. [8] Will we see, as danah boyd does in her examination of MySpace, not just social organization, but social divisions, and in particular, class distinctions? “It breaks my heart to watch a class divide play out in the technology,” she writes. “I shouldn't be surprised - when orkut grew popular in India, the caste system was formalized within the system by the users. But there's something so strange about watching a generation slice themselves in two based on class divisions or lifestyles or whatever you want to call these socio-structural divisions.” [9]
  
  If there is a sense, though, in which Facebook can become popular by mirroring existing communities in society, there is a sense in which it can draw upon that popularity by exerting its own structure into communities. As Schimkus and Gruffat remind us, [10] Lawrence Lessig writes in Code and Other Laws of Cyberspace that architecture in cyberspace is law, it is control. As he writes, “Architecture regulates behavior; its constraints are simultaneous; but its constraints get enforced not through the will of the state, or through the will of a community. Its constraints get enforced through the physical power of a context, or environment.” [11]
  
  Consider the effect one small change creates in the entire social networking community and how it is perceived. Facebook requires that members have an email address from an elite institution to join. Years later, we see social divisions reflected in the choice of social networking service. Danah boyd observes, “The goodie two shoes, jocks, athletes, or other "good" kids are now going to Facebook. These kids tend to come from families who emphasize education and going to college. They are part of what we'd call hegemonic society. They are primarily white, but not exclusively. They are in honors classes, looking forward to the prom, and live in a world dictated by after school activities. MySpace is still home for Latino/Hispanic teens, immigrant teens, ‘burnouts,’ ‘alternative kids,’ ‘art fags,’ punks, emos, goths, gangstas, queer kids, and other kids who didn't play into the dominant high school popularity paradigm.” [12]
  
  If our architectures are intrinsically politically, as Schimkus and Gruffat say, then what will be the political organization revealed in the global graph? What will our social network architectures reveal about our society, in general, and what changes will we impose on our society, in general? Lessig writes that freedom, privacy, and free flow of content were built into the original design of the internet, but that this is changing. “Technologies are being layered onto the original architecture of the web that change this original design. Architectures that make it easier to identify who someone is; architectures that make it easier to know from where they come from; architectures that make it simpler to control the content that they use.” [13]
  
  * * *
  
  We are, of course, cognizant of control in other, more physical, forms of architecture. Dan Lockton, for example, illustrated the ‘architecture of control in design’ in his blog and dissertation. [14] Subtle changes, such as sloping seats, creating barriers or clearing paths, can guide and manage user behaviour through design. And control may be even more gentle, through the shaping of language. George Orwell illustrates this through his design of ‘Newspeak’. He explains, “Don't you see that the whole aim of Newspeak is to narrow the range of thought? In the end we shall make thoughtcrime literally impossible, because there will be no words in which to express it.... Every year fewer and fewer words, and the range of consciousness always a little smaller.” [15]
  
  But the excesses of control in language suggest that more nuanced approaches are desirable in architecture and in software. Language can be used to guide, suggest or cajole. It allows for the possibility of dialogue, exchange, conversation. The cold edge of technology doesn’t sit well with the warmer forms of interaction found in more human enterprise. Language allows, and arguably encourages, engagement and even empowerment. Technology looks like language, but behaves more like architecture, a duality that may lead us to expect more from its intervention than is warranted, as suggested by Cobo. [16] If we are to understand what technology can do, he argues, we need to understand what it can do, and crucially, what we can’t do with it.
  
  Technological literacy has much in common with its logical and linguistic counterpart, critical literacy. It is a set of tools, skills and aptitudes that allow one to manipulate the design, and not just be manipulated by it. If is more than just a defense, it is additionally a way to project one’s own intentions into the world. It is a matter of learning not simply as being shaped by the world around one oneself, but of shaping oneself through the process of shaping the world. Creating words, creating design, creating software, creating communities: these are all ways we create our own learning, and shape our own thought, our own knowledge, in the most liberating manner possible. As Seymour Papert would say, “people construct new knowledge with particular effectiveness when they are engaged in constructing personally-meaningful products.” [17]
  
  Of the ‘products’ a person could create, perhaps the most challenging is his or her own learning. This is an idea I explored with Diego Leal through the delivery of EduCamps in Colombia, where participants in Bogota and Medellin created their own learning through participation in creative Web 2.0 activities. [18] And the idea was extended and put online with the Connectivism and Connective Knowledge course I ran with George Siemens in 2008 and 2009. [19] This leads Leal to propose “an unstructured collective learning experience that seeks to make visible the possibilities of some social software tools in learning processes and interaction.” [20] The intent is to help people not simply to learn about the tools, but to develop a capacity to work with the tools, to build a creative capacity, and hence not just technical knowledge but rather technological literacy.
  
  The development of a technological literacy, though, is uneven. In the divide between a world where we control technology and a world where we are controlled by technology lies what Henry Jenkins calls the “participation gap.” [21] It is the divide between those who can create and have created using digital technologies and those who have not. This is not simply a digital divide, not simply a division between those who can access technology and those who cannot, but rather, a divide between those who have been empowered by technology and those who have not. And it is a gap we see not only at the base level of simple web constructs such as web pages or Twitter profiles, but even more so at the higher reaches of social engagement, in professional discourse and communities of practice. To begin to learn is to begin to participate at the periphery of a community of practice [22]; to become learned is to reduce the participation gap between oneself and fully engaged members of that community.
  
  It is no wonder, then, that Dolors Reig writes that one of the most important tasks of educators is to extend and enlarge participation in new media and in these online communities. [23] Students need to access the basic skills required to use technology, and to take advantage of online services to extend their participation into the wider community. New technologies allow them to reach into these networks independently of any institutional constraints. And they create the possibility of new forms of participation – of blogs and Twitter posts, for example – beyond the more traditional modes of conference presentations and academic papers. And it will be the responsibility, not only of educators, but of professionals in those communities, to embrace this new reach. “Things as important as the power of minorities, the long tail, the diversity and opportunity for innovation, growth and not as a threat, depend on it.”
  
  But if meaningful change is to be enabled, if the premise of participation is to be realized, then it will be necessary to extend practice beyond the traditional reach of institutions and community networks. To the extent that we rely on existing institutions, we depend on an earlier-style “broadcast” form of communication, on in which the learner is the passive recipient rather than the active contributor. The participation gap widens. This, writes Alejandro Piscitelli, is what we have seen in much learning technology to date: “because it relies on broadcast models of Web 1.0, strengthening the culture of unilateral top-down world of books and quality content - fixed and unchanging, produced exclusively by adults and experts - ends up getting exactly what it says it wants to avoid.” [24]
  
  Instead, learning online needs to rely on an ethos that has aggregated under the name “edupunk” in recent years. Coined by Jim Groom, [25] edupunk “is student-centered, resourceful, teacher- or community-created rather than corporate-sourced, and underwritten by a progressive political stance.” It is not simply an end to reliance on institutional structures, it is a kicking down of those structures, treating them not so much as scaffolds that lead to greater empowerment and participation, but rather as the embodiment of the forces that limit these, that keep the learner subservient. The role of edupunk is to create one’s own learning, using whatever materials may be at hand, to advance one’s own agenda, and not a logic and language of participation delivered intact from the existing community. Patricipation is essentially transformative, not only of oneself, though it is that, but also of any community or network in which one participates.
  
  This is the light in which we should understand our participation in social network services such as Facebook, argues Piscitelli. It is not to use Facebook “as an educational tool”. Rather, it is to model, in the best edupunk style, the subversion of Facebook as a tool with which to learn. “it shows in practical state what we often glimpsed, rarely wanted to accept, let alone recognize: we do not know what we want to teach. And this for infinite reasons, being one of the most important the fact that ‘how to learn’ is constantly changing and cannot be taught once and forever.”
  
  * * *
  
  This, then, is the frame against which the essays in this volume are set. It is an exploration not only of Facebook, but of new technologies in general, not as devices that we may use to ‘deliver’ an education to our students, but rather, as a logic and a language that may be learned, to create a new literacy, that we may leverage in order to help ourselves learn. Each of the papers in the first two sections of this book explores this theme, approaching it from one direction or another, understanding Facebook as an architecture expressed in computer code, a community with its own ethos and set of values, or a language that can be learned and understood critically. The logic of participation as primary to learning is evident at all stages of the discourse, expressed as construction or creativity or communication, as well as the perils of the participation gap, the disempowerment we create when we treat ourselves and our students as passive observers.
  
  How do these considerations become manifest in practice? The remaining essays in this volume explore this theme.
  
  Consider video, for example. Film and television have been a part of education for decades and have had an impact that has been widely derided as unimpressive. Nadaner, echoing a conclusion reached by many others, writes, “While imaginative uses of television may augment visual thinking, constant exposure to fast-paced programming may inhibit the basic cognitive processes of attention, reflection and analysis.” [26] The faculties developed by the creation of video, though, is another matter. Maria Balestrini explores the creation of short videos in the Facebook project using mobile phones as a way for students to learn both an audio-visual language as well as the technology of recording devices. [27]
  
  Using the technology simply to rewrite the rules of engagement of the traditional classroom also creates an interesting dynamic. Heloisa Primavera describes a scenario in which the number of course textbooks is reduced and where students are encouraged to explore new and much more diverse sources of information. This requires, they discovered, a new way of studying, one where students were encouraged to create abundance, to share liberally, to create – and then live in – a flow of content and information, and to think creatively and opportunistically.
  
  Finally, we are faced with the possibility of the “post-university”. This is a possibility that has occurred to many as they explore digital alternatives. Can we imagine a world where universities are “irrelevant”, as David Wiley, a professor in the United States, suggests? [29] The Facebook Project, suggests Ivan Adaime, is a look at what this post-university would look like. [30] It is a way of looking at learning beyond the traditional transmission model, a model where instructors (and books) broadcast and students passively receive. The Facebook Project surprises, he writes, because of the level of engagement and commitment displayed by the participants. But the project, he writes, is not a model for others to follow, but a journey, which others may wish to undertake.
  
  
  [1] Sid Yadav, ‘Facebook: The Complete Biography’, Mashable, August 26, 2006. [mashable.com]
  
  [2] Sarah Phillips, ‘A brief history of Facebook’, The Guardian, July 25, 2007, [www.guardian.co.uk]
  
  [3] George Por, ‘The Well: Whole Earth ‘Lectronic Link’, Netweaver, August 1, 1985, http://cgi.gjhost.com/~cgi/mt/netweaverarchive/000013.html
  
  [4] Jonathon Lawrence, ‘A student created company is the talk of the web’, Cornell University Chronicle Online, April 11, 1996. http://www.news.cornell.edu/chronicle/96/4.11.96/webgenesis.html
  
  [5] Clara Ciuffoli and Guadalupe López, Participatory audiences: Facebook as a paradigm of 2.0 literacy, this volume.
  
  [6] John D. Sutter, ‘All in the Facebook family: older generations join social networks’, CNN, April 13, 2009. [www.cnn.com]
  
  [7] Ethan Zuckerman, ‘Revolution, Facebook Style’, New York Times, January 22, 2009. http://www.nytimes.com/2009/01/25/magazine/25bloggers-t.html
  
  [8] Ignacio Uman and Carolina Venesio , ‘The challenge of selecting, indexing and mapping information. Graphical tools to visualize Facebook’, this volume.
  
  [9] danah boyd, ‘Viewing American class divisions through Facebook and MySpace’, Apophenia Blog Essay. June 24, 2007. [www.danah.org]
  
  [10] Roberto Schimkus and Carolina Gruffat, ‘Architecture is the policy of the network. Facebook and its rivals’, this volume.
  
  [11] Lawrence Lessig, ‘Architecting for control’, Internet Political Economy Forum, Cambridge Review of International Affairs, May 11, 2000. http://www.lessig.org/content/articles/works/camkey.pdf
  
  [12] danah boyd. Ibid.
  
  [13] Lawrence Lessig, Ibid.
  
  [14] Dan Lockton, ‘Architectures of Control in Consumer Product Design’, MPhil Technology Policy dissertation, Judge Institute of Management, University of Cambridge, 2005. http://econpapers.repec.org/paper/wpawuwpot/0512009.htm
  
  [15] George Orwell. Nineteen Eighty-Four I, 5, 1949.
  
  [16] Cristóbal Cobo, ‘What if new technologies were not the answer?’, this volume.
  
  [17] Mitchel Resnick, Distributed Constructionism, Proceedings of the International Conference on the Learning Sciences, Association for the Advancement of Computing in Education, Northwestern University, 1996. http://llk.media.mit.edu/papers/Distrib-Construc.html
  
  [18] Diego Ernesto Leal Fonseca, Educamp Colombia, edu.co.blog weblog, Nobember 18, 2008. http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/dotedu-dotco/index.php/2008/11/16/educamp-colombia-1
  
  [19] Stephen Downes and George Siemens, Connectivism and Connective Knowledge, web-based course, 2008. http://connect.downes.ca
  
  [20] Diego Ernesto Leal Fonseca, Learning in a connected world: When to do (and to learn) is to click, this volume.
  
  [21] Henry Jenkins, ‘Combating the Participation Gap: Why New Media Literacy Matters’, Distinguished Lecture, UC Berkeley School of Information, February 6, 2008. http://www.ischool.berkeley.edu/newsandevents/events/dls20080206
  
  [22] Alison Fuller, Heather Hodkinson, Phil Hodkinson and Lorna Unwin, ‘Learning as Peripheral Participation in Communities of Practice: A Reassessment of Key Concepts in Workplace Learning’, British Educational Research Journal, 31:1, February, 2005, 49-68. [www.jstor.org]
  
  [23] Dolores Reig, A world of endless media. Changes in learning, Facebook and the apotheosis of expressive applications, this volume.
  
  [24] Alejandro Piscitelli, ‘Edupunk, ignorant teachers invisible education and The Facebook’, this volume.
  
  [25] Stephen Downes, ‘Introducing Edupunk’, OLDaily, May 29, 2008. http://www.downes.ca/post/44760
  
  [26] Dan Nadaner, Toward an analysis of the educational value of film and television, Interchange, Volume 14, Number 1 / March, 1983. [www.springerlink.com]
  
  [27] Mara Balestrini, ‘From chalks to mobiles: cell phone short films to think transmedia images and narratives’, this volume.
  
  [28] Heloisa Primavera, Coaching, peer to peer production and neolearning, this volume.
  
  [29] Elaine Jarvik, Universities will be 'irrelevant' by 2020, Y. professor says, Deseret News, April 20, 2009. http://www.deseretnews.com/article/705298649/Universities-will-be-irrelevant-by-2020-Y-professor-says.html
  
  [30] Iván Adaime, ‘The Facebook Project and the Post-university’, this volume
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  My 1995 Web Site

  Posted: March 8, 2010, 7:04pm COT

  Not my very first site, but made just after my first site, from July 20, 1995.
  
   
    
    
    
  
  This was my first experiment in user-hostile design. Hidden in the various images were links to different parts of the site - the Klingon ship went to my Star Trek page, the star when to my logical fallacies page, my name to the 'about me' page...
  
  
  
  Guide to the Logical Fallacies... which still has the same theme today!
  
  
  My Star Trek pages...
  
  
  
  
  
  
  
  Finally, my favorite page on the whole site...
  
  
  You can see the whole thing on the Wayback Machine, but it will take a long time to load.

Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Concluyó la primera versión de la Feria Avanza

  Posted: March 8, 2010, 5:47pm COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  Hay buenas expectativas de que la misma feria se realice en ciudades secundarias e intermedias de Colombia. La Feria Avanza 2010 concluyó el domingo 7 de marzo. Durante cuatro días los jóvenes profesionales que viven en Bogotá, tuvieron la oportunidad de estar en contacto con selectores de trabajo y asistir a conferencias sobre derechos laborales, orientación [...]

La suma de las Partes

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  TEDucadores y 5 charlas TED en Educación que no se puede perder

  Posted: March 7, 2010, 7:00am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/03/07/teducadores-y-5-charlas-ted-en-educacion-que-no-se-puede-perder?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Hace rato quería hacer un post como este.  Creo que es una buena forma de hacer algo con todo el tiempo que he pasado viendo charlas TED.

  Pero hay otra razón importante.  Durante la conferencia de este año (el mes anterior), un asistente a Palm Springs, lllamado JD Schramm, usó en Twitter el término TEDucators para referirse a aquellos docentes que usan charlas TED en sus aulas.  El nombre me quedó sonando, porque funciona también en español (TEDucadores) y porque gracias al proyecto de traducción abierta ya tenemos la mayoría de las charlas traducidas.  El asunto quedó "corriendo en el background", y una buena noche me pregunté por qué no buscar alguna forma de divulgar más estas fantásticas charlas en mi país, evidenciando cómo usarlas para promover discusiones interesantes en nuestras aulas.

  Es evidente que esta no es para nada una idea original, pero igual quise comentarla con algunas personas cercanas, considerando que TED es aún bastante desconocido en nuestro entorno.  Y así, luego de una conversación con Olga Agudelo, María Eugenia Morales y Zavil Palacios (todas ellas docentes de educación básica, y líderes de redes y comunidades virtuales a nivel nacional), pensamos en crear un espacio en el cual pudiéramos compilar ideas respecto al uso de estas charlas en los distintos niveles de la  educación, aprovechando nuestras propias redes para promover charlas sobre temas específicos y dejando el registro de las ideas al alcance de cualquier docente interesado.

  De allí nace un wiki llamado TEDucadores (yo sé, otro más ), que queremos articular con conversaciones periódicas acerca de charlas específicas de nuestro interés, pero que además permite que cualquier persona reseñe las charlas que desee y agregue ideas respecto a su experiencia de uso en el aula.

  Así que si usted es un docente que ha usado, usa o desearía usar charlas TED en su práctica, o tan sólo tiene curiosidad por ellas, lo invitamos a hacer parte de este experimento.  Quincenalmente estaremos enfocándonos en dos charlas sobre una temática específica (educación, nutrición, biología, etc.), y trataremos de generar ideas para usarlas en entornos educativos.  Esto irá acompañado de una labor de clasificación por diversos criterios, para facilitar la búsqueda de charlas para áreas específicas.  En TEDucadores podrá encontrar más información sobre lo que nos estamos imaginando.

  La primera temática que elegimos fue la educación.  Y eso coincide perfectamente con este post, que quería escribir desde hace mucho rato.  Así que aquí hay 5 charlas TED que, desde mi perspectiva, usted no debería dejar de ver sea cual sea su relación con el sistema educativo.

  La primera es indispensable. Robinson se refiere, de manera divertida y a la vez inquietante, a cosas que seguimos viendo todos los días en nuestros espacios educativos, a pesar de toooda la pedagogía, reformismo y tecnología de los últimos tiempos.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Sugata Mitra, a partir del trabajo que ha realizado en India, explora algunas razones del buen o mal desempeño escolar y cómo se relaciona con el trabajo docente, para terminar cuestionando algunas de nuestras ideas acerca de cómo se aprende la tecnología recordándonos que, por naturaleza, estamos 'cableados' para trata de entender nuestro entorno.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Kiran Bir Sethi, también en India, cuenta su experiencia 'infectando' a los niños de la India de lo que ella llama el virus "Yo puedo".  Fantástica y emotiva charla, que hace pensar en el efecto real que la educación puede (debe?) tener en el mundo. (En el momento de escribir este post, esta charla todavía no está disponible en español)

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Luego, Barry Schwartz habla acerca de cómo hemos ido perdiendo nuestra fibra moral por un exceso de dependencia en las reglas y los incentivos.  De alguna manera, la charla toca las motivaciones de fondo que nos llevan a hacer las cosas que hacemos, en todos los entornos (incluidos los educativos).  Para tener en cuenta, su consejo acerca de cómo NO re-moralizar nuestro actuar: con más clases de ética.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Y para terminar, más en la línea de la educación superior, Liz Coleman cuenta la experiencia de Bennington College, describe un inquietante panorama de especialización que nos quita perspectiva, y hace un llamado a repensar la forma en la cual estamos abordando la educación superior.  De manera similar al caso de Kiran Bir Sethi, se trata de permitir al aprendiz caminar su propio camino, y convencerlo de que "Yo puedo" es una opción real.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Y como bono adicional (lo que llamamos 'ñapa' en Colombia), un par de videos de Gever Tulley, para pensar en lo que estamos permitiendo que nuestros niños aprendan (o no):

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  En adelante, sincronizado con lo que vayamos haciendo en TEDucadores, estaré intentando generar estas listas cortas de videos sobre temáticas específicas.

  De nuevo, están todos invitados a acompañarnos a generar ideas acerca de cómo usar estas charlas en nuestros espacios de educación y aprendizaje!

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. TEDucadores y 5 charlas TED en Educación que no se puede perder Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-03-05 01:41:39 -->
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  Original post blogged on b2evolution.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  MAÍZ TRANSGÉNICO: ¿AVANCE O DESASTRE?

  Posted: March 6, 2010, 10:21pm COT by Juan Carlos López García

  El gobierno mexicano autorizó 15 solicitudes para sembrar de forma experimental maíz genéticamente modificado. La decisión, tomada en un país que es centro de origen de decenas de variedades de maíz, encendió la polémica.
  El gobierno asegura que todos los experimentos se harán en terrenos controlados, bajo estricta vigilancia. Los que apoyan el avance de los transgénicos -empresas de biotecnología, productores agrícolas y algunos científicos- defienden la necesidad de producir más alimentos ante el crecimiento poblacional.
  Pero quienes se oponen a la decisión oficial -ambientalistas, campesinos y otra parte de la comunidad científica- advierten de la potencial pérdida de variedades nativas de maíz debido al riesgo de contaminación irreversible de cultivos, con daños ecológicos y económicos para la agricultura mexicana. Adicionalmente, los opositores critican que se hayan favorecido los intereses de las grandes trasnacionales. Del total de permisos entregados, nueve son para la empresa Monsanto Comercial.

  TALLER:
  

  • ¿Haga una breve reseña de la empresa Monsanto?
  • ¿Se justifican estos experimentos?, ¿por qué?, ¿cree que es necesario fomentar la exploración científica para prevenir problemas alimentarios?
  • ¿Son los riesgos demasiado altos para la biodiversidad de un país como para permitir pruebas así?
  • ¿Son los alimentos genéticamente modificados una alternativa para combatir el hambre?

  CRÉDITO:
  Tomado de los foros de BBC Mundo.

Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  La Ministra de Educación Nacional inauguró la Feria Avanza 2010

  Posted: March 6, 2010, 9:17am COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  El jueves 4 de marzo de 2010 a las seis de la tarde se realizó en el auditorio principal de Corferias el acto inaugural de la Feria Avanza. La Ministra de Educación Nacional Cecilia María Vélez estuvo presente, en compañía de la Directora de Fomento de la Educación Superior, María Victoria Angulo. [...]

La suma de las Partes

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  Informe horizon.ib (diario de trabajo)

  Posted: March 6, 2010, 7:00am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/03/06/informe-horizon-ib-diario-de-trabajo?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  El pasado mes de Diciembre recibí una invitación de New Media Consortium y el eLearn Center de la Universidad Oberta de Cataluña, para hacer parte del Comité Asesor encargado de la elaboración de la primera versión del Informe Horizon focalizada a la región de Iberoamérica.

  La invitación no sólo resulta muy halagadora, sino que llegó en un momento muy propicio para mi, pues a lo largo del año anterior tuve la oportunidad de experimentar de primera mano que este tema sigue siendo esencialmente marginal para buena parte de nuestras instituciones (obviamente, puede ser que simplemente no estoy viendo en donde debería ver), y que lo predominante sigue siendo el uso (a veces bastante limitado) de plataformas LMS como Moodle o Blackboard.

  Eso no desconoce que muchas personas (entre las que me gusta incluirme) estén haciendo experimentos y cosas interesantes, pero lo cierto es que, si el informe busca señalar cuáles tecnologías van a tener un uso masivo (mainstream) en un plazo de uno, tres y cinco años, es necesario que el punto de partida para el análisis sea lo más realista posible.

  Lo anterior hace que me acerque al proceso con una mirada un poco más crítica respecto al impacto real que la tecnología está teniendo en nuestro entorno, pero con mucha curiosidad de conocer un poco más cómo avanza el tema en otros lugares de la región.  Somos 41 los integrantes del Comité Asesor, provenientes de todos los países de la región (Claudia Zea y Luz Adriana Osorio son las otras personas invitadas desde Colombia, y hay conocidos como Brian Lamb, Cesar Nunes, Elena García y Cristóbal Cobo ).  El proceso incluye una etapa de trabajo colaborativo a través de un wiki [ibero.wiki.nmc.org)] y una reunión presencial en Puebla, a mediados de Abril.

  Obviamente, surge una duda clara: ¿será que las diferencias entre nuestros países son tan grandes que la previsión no aplicará a nuestros contextos específicos?  Hay factores de diferenciación bastante claros en este sentido:  Por ejemplo, las comunidades de blogs educativos son mucho más fuertes en España y Argentina que en Colombia o Brasil (hasta donde he podido ver).  Por otro lado, en términos de integración de tecnología, también hay diferencias importantes, no sólo entre nuestros países, sino con las otras zonas a las cuales el informe ha hecho referencia (como caso especial aparece el tema de Objetos de Aprendizaje, por ejemplo, en el que se sigue trabajando en Latinoamérica a pesar de que los grandes promotores del tema en Norteamérica prácticamente lo han abandonado).

  Por esto pienso que es importante acercarse al proceso de manera cauta, sin caer en utopismos tecnológicos que, como hemos visto una y otra vez, no ocurren de manera tan rápida como solemos suponer, o en la artificial carrera que nos impone la industria.  Perfectamente, podría ocurrir que la tecnología de uso masivo más importante dentro de 5 años sean los blogs, y si así fuese, es apenas responsable el reconocer que esa es nuestra situación real.

  No pude evitar regresar sobre los informes producidos para Estados Unidos, y mirar de nuevo las tecnologías que se suponía serían de uso masivo en este momento (insisto, al menos en el entorno norteamericano).  Decidí llegar solamente hasta el reporte del año 2008, pues del 2009 en adelante todavía estamos en pleno proceso de adopción en algunos casos (sin muchos cambios respecto a 2008, pues las ventanas de tiempo se van moviendo), y en otros el plazo está muy ubicado en el futuro como para que el análisis tenga sentido.  Después de todo, se trata de intentar observar la precisión (si tal palabra aplica) del reporte.   He aquí un análisis rápido, poniendo a cada tecnología en el año en el que se supone que se volvería de uso masivo:

  Tecnología	Año máximo esperado para adopción	Año del informe	Comentario
  Objetos de Aprendizaje	2005	2004	Varios años después, diversos proyectos en esta línea han mostrado que puede ser un camino sin salida.  CLOE desapareció en 2008, y CAREO en 2007.  D'arcy Norman (de CAREO) no tiene reparo en indicar que no tiene sentido ya hacer el manejo de recursos a nivel institucional (a punta de repositorios), pues tiene más sentido estimular su gestión personal.  Para el caso específico de la iniciativa colombiana en esa línea, escribí algo más aterrizado el año anterior.
  Gráficas Vectoriales Escalables (SVG)	2005	2004	Los formatos JPG y GIF siguen tan campantes como siempre, y Flash sigue controlando el contenido de este tipo (basdao en vectores) en la Web.  SVG puede ser relevante para nichos de mercado específicos, pero su uso de ninguna manera se ha vuelto masivo.
  Aprendizaje extendido	2006	2005	Esta es otra forma de referirse al aprendizaje híbrido, mezclado o blended, modelo que es tal vez el más predominante en nuestro entorno.  No obstante, en muchos casos la parte "extendida" corresponde solamente a foros de discusión en Moodle (en el mejor de los casos) o al envío de trabajos y tareas a través de un LMS.  Si bien hay un número creciente de docentes integrando tecnología a su práctica, no se ha cumplido la previsión del reporte (que apuntaba más al uso de canales activos de información, RSS y otras herramientas).
  Redes inalámbricas ubicuas	2006	2005	WiMAX no llegó a despegar al final.  La idea de ciudades grandes conectadas a la red sigue siendo una utopía en la mayoría de los casos.  No obstante, esto se compensa con el desarrollo de la infraestructura de comunicaciones celulares, y en esa medida sí podríamos hablar de un acceso ubicuo creciente.   Buena parte de los campus universitarios cuentan ya con redes inalámbricas de amplia cobertura, y el costo del acceso se ha reducido (aunque no con la velocidad esperada).  A pesar de la amplia disponibilidad y uso de dispositivos móviles, todavía están por volverse comunes aplicaciones relacionadas con la geolocalización, por ejemplo.
  Rapid Prototyping	2007	2004	Este aspecto no tiene que ver con desarrollo de software, sino a impresoras 3D, las cuales todavía no aparecen de manera masiva.  Libros como Makers (de Doctorow) sugieren que esta tecnología puede ser crucial para el futuro próximo (alguien en TED decía que incluso se podría "imprimir" comida), pero ese momento no ha llegado todavía, ni en adopción ni en producción (los costos de manufactura todavía no son lo bastante bajos).
  Interfaces multimodales	2007	2004	Aquí hay avances importantes, pero tampoco adopción masiva (ni en educación ni en general).  La tecnología de reconocimiento de voz son prometedoras, y tal vez el dispositivo más innovador (y de uso masivo) es el Wii.  Microsoft sigue trabajando todavía en su interfaz de reconocimiento de gestos (Project Natal, esperada para este año), pero en principio seguirán siendo tecnologías esencialmente dedicadas al entretenimiento. Por supuesto, la otra interfaz innovadora, que de hecho sigue transformando el mercado, es la del iPhone/ iPod Touch, pero sería un tanto exagerado llamarla multimodal. En la conferencia TED de este año se presentó una demostración de un sistema de reconocimiento de gestos (similar al de Minority Report), y de manera muy optimista se espera que esté disponible en 5 años.  En síntesis, aparte de la explosión reciente de tablets no hay en producción masiva ningún dispositivo multimodal.  No todavía.
  Computación social	2007	2006	Esta denominación incluye a todas las herramientas de software social, en especial a las llamadas Web 2.0.  La inesperada y rápida adopción de muchas de estas herramientas se evidencia aquí, pues en el reporte de 2005 se esperaba para 2009-2010.   Ahora bien, hablar de adopción rápida debe tomarse en su justa medida, pues incluso los usuarios de Facebook son una pequeña fracción del total de usuarios de Internet, y aún más pequeña del total del planeta.
  Personal bradcasting	2007	2006	En el informe esta área se refiere no a herramientas de lifecasting (en 2006 todavía estaban empezando a aparecer), sino a podcast, webcasting, etc.  Sin duda esto ha crecido en gran medida, y se ha convertido en parte integral de la vida de muchas personas.  No obstante, aparte de ejemplos como los realizados por Michael Wesch, me cuesta trabajo pensar en casos que sugieran un uso masivo de estas herramientas en educación.  Al menos localmente, allí también tneemos un camino por recorrer.
  Contenido creado por el usuario	2008	2007	Este es un aspecto que claramente ha venido en aumento.  Me atrevería a decir que la adopción, si bien ha sido rápida, todavía está en proceso de volverse masiva.  Para nuestro contexto local, seguimos hablando de las posibilidades de las herramientas, pero todavía hay un camino por recorrer en términos de adopción efectiva.  Mi impresión es que ocurre algo parecido en el resto de Latinoamérica.   Ahora, hay un detalle importante, como en otros casos, y es hasta qué punto estas posibilidades están siendo usadas en la educación formal.   De nuevo, nos enfrentamos a la necesidad de distinguir entre uso social y uso con fines de aprendizaje.
  Redes sociales	2008	2007	Nuevamente aparece esta tecnología como tendencia importante.  Aunque su adopción se anticipó de 2009-2010 a 2007 en el reporte del 2006, su aparición aquí indica que el proceso está en progreso.
  Búsqueda inteligente	2008	2005	Google ha mejorado de manera notable, y en este período han aparecido propuestas muy interesantes (como Wolfram|Alpha).  No obstante, estamos lejos de poder llamar a nuestras búsquedas "inteligentes".  La localización de información sigue siendo una tarea dispendiosa, aunque se facilita con el uso de plataformas como Delicious, Twitter o Facebook.  Problema?  Estas herramientas, cuando no son subutilizadas, siguen siendo desconocidas por la mayor parte de los docentes y estudiantes
  Juegos educativos	2008	2005	Esta es una área que, después de 20 años, sigue teniendo una gran (aunque no realizada) promesa.  Hay diversos experimentos en áreas específicas, y nuevas posiblidades con los llamados juegos de realidad alterna, que han sido usados exitosamente para promoción de películas y series de televisión.  Pero, ¿usados de manera masiva en educación superior?  No, me temo que no.  Hay trabajo muy interesante en esta línea por parte de personas como Jane McGonigal, pero la pregunta de cómo integrarlos a los currículos existentes (si tal cosa tiene sentido) sigue abierta.
  Juegos educativos	2009	2006	En el reporte de 2006 aparece de manera explícita lo referente a juegos de realidad alterna.  También se mencionan las simulaciones, los ambientes virtuales (estilo Second Life) y el juego colaborativo y social como ejemplos de tendencias en juegos.  El potencial de ellos sigue siendo señalado, pero la barrera de adopción empieza a desplazarse.
  Mundos virtuales	2010	2007	El área de mundos virtuales, mencionada inicialmente en el reporte de 2006, toma vuelo propio en 2007.  Aunque diversos mundos virtuales (el más importante de ellos es Second Life) existen, con los años se ha hecho evidente que están atendiendo a un nicho específico del mercado.  A nivel local, no ha habido mucho desarrollo de presencia institucional en estas plataformas, y parece poco probable (desde mi perspectiva) que esa tendencia cambie.
  Juegos educativos multijugador masivos	2012	2007	Esta es, digamos, la evolución del tema de juegos educativos presente en los informes de 2006 y 2007.  Como en el caso de los juegos que no son multijugador ni masivos, la adopción es muy lenta.  Posibilidades y aplicaciones?  Innumerables, sin duda.  Ejemplos demostrativos?  Muchos.  Velocidad real de adopción masiva?  Muy baja.  Se cumplirá la previsión de adopción?  Difícil decirlo.
  Grassroots video	2009	2008	La premisa del reporte es correcta, sin duda: El video está en todas partes.  Cabe preguntarse qué tanto está siendo usado en nuestro contexto educativo local.  Sé de instituciones con la tecnología necesaria para hacer transmisión en línea de clases, que sencillamente no es usada.  Aunque no podría decir qué tantos de nuestros docentes están grabando y poniendo disponibles en línea sus clases, mi percepción es que es un medio que todavía no es tan utilizado por razones tanto culturales como de competencia entre instituciones.  Lo que no puede desconocerse es que un número creciente de personas están usando servicios de videoconferencia gratuita para diversas actividades.  No obstante, su número sigue siendo marginal.
  Teléfonos en sus bolsillos	2009	2006	Aquí no hay ninguna duda, en términos de adopción masiva.   Aunque el auge de 3G es todavía más o menos reciente localmente, y hay un largo camino en términos de oferta de servicios y contenidos, la infraestructura de base está quedando consolidada, tanto en términos de red como de aparatos.  Ahora, la verdad no tengo muy claro qué tanto están siendo usados los teléfonos móviles en las aulas (al menos a nivel local) o si está ocurriendo aún lo que pasaba en el Congreso Nacional de Informática Educativa hace un par de años.   Este es uno de esos casos en donde hay verdadera adopción masiva a nivel social, pero no es claro el nivel de uso en espacios educativos.
  Teléfonos móviles	2010	2007	No hay mucho más que decir, además de que las posiblidades existentes todavía no son aprovechadas a gran escala a nivel institucional.
  Banda ancha móvil	2011	2008	Este aspecto, como se ha mencionado, está en pleno proceso de consolidación, y se fortalecerá en la medida en que la oferta de servicios locales aumente.  Por supuesto, todavía es necesario que los precios bajen mucho más, para llegar a una base más amplia de usuarios.    Queda abierta la duda acerca del nivel de uso que las instituciones educativas estén haciendo de estas posiblidades en 2011.
  Computación consciente del contexto	2009	2004	Tal vez se podría argumentar que las tecnologías de GPS y el desarrollo de redes celulares (hacia 3G) han posibilitado que se sepa en dónde está una persona en un momento dado.  Por otro lado, siguen apareciendo aplicaciones de realidad aumentada muy interesantes (como el demostrado por Blaise Aguera y Arcas en TED), pero que todavía dependen de la recopilación de mucha información visual que no está disponible en todas partes (ni se diga en Latinoamérica).  Los prototipos y experimentos iniciales siguen siendo tan válidos todavía como lo eran hace varios años.  Pero nada de adopción masiva.
  Computación consciente del contexto / Realidad aumentada	2010	2005	No habría mucho que agregar respecto a lo mencionado para 2004...
  Ambientes y dispositivos conscientes del contexto	2011	2006	Por tercer año consecutivo aparece este tema, y su ventana de adopción se sigue desplazando.  El reporte habla de posibilidades y proyectos demostrativos, pero como yase ha mencionado, no hemos visto mucho de esto en nuestro entorno cotidiano todavía.
  Realidad aumentada y visualización mejorada	2011	2006	La barrera temporal de adopción empieza a desplazarse aquí también, al menos para el caso de la realidad aumentada. Por primera vez, aparece lo referente a nuevas posibilidades en el área de la visualización.  En este último caso, si bien han ido apareciendo poco a poco nuevas herramientas para analizar información (en especial la generada en cursos formales), la visualización todavía no es un elemento muy utilizado.  Aplicaciones como Wordle o ManyEyes vienen a la mente al pensar en este tipo de análisis, pero en general todavía son muy escasas.  Lo mismo ocurre con las herramientas de visualización de redes sociales aplicadas a cursos formales, pero no tanto por falta de herramientas sino porque no es algo que estemos tratando de observar de manera deliberada.
  Redes de colaboración (Collaboration webs)	2009	2008	Este aspecto ha ido afianzándose, sin lugar a dudas.  No obstante, en términos de uso de herramientas volvemos al mismo punto que ha sido mencionado de manera recurrente:  La mayoría de ellas son desconocidas o subutilizadas por la mayor parte de nuestros estudiantes y docentes.  Esta es una tendencia en proceso.
  Redes de conocimiento (Knowledge webs)	2009	2004	Muy ligado a la gestión de conocimiento, este aspecto tuvo un desarrollo inesperado:  la web social.  Plataformas como Facebook o Ning, inexistentes en 2004, ocuparon parte del escenario de consolidación de comunidades.  No obstante, el problema de la agregación y la gestión de los volúmenes crecientes de información sigue estando vigente.  RSS sigue siendo un GRAN desconocido para la mayor parte de la educación superior (tanto estudiantes como docentes), como he podido evidenciar una y otra vez en los talleres EduCamp.
  Redes sociales y redes de conocimiento (Knowledge webs)	2010	2005	El reporte de 2005 incluye de nuevo este aspecto, pero agrega las emergentes redes sociales (refiriéndose inicialmente a Flickr y Typepad).  A pesar del gran auge que han tenido las plafatormas de redes sociales, ir más allá de Facebook es explorar territorio completamente desconocido para la mayor parte de las personas.  Supongo que por eso los EduCamp siguen teniendo sentido.
  Sistemas operativos sociales	2013	2008	Difícil decir si esta predicción se cumplirá, al menos como está planteada en el reporte.  En la medida en que la información de los usuarios se vuelve cada vez más valiosa (como se ha observado en los casos de Google vs. Facebook), es posible que la "ventaja competitiva" siga primando sobre las posiblidades que un grafo social global ofrecería.  Ahora, aquí también hay un asunto de conveniencia: queremos llegar a este punto? Lo cierto es que existen oportunidades claras para que instituciones ayuden a sus estudiantes a construir su presencia en línea, y para que en el mediano plazo sirvan como gestores de la misma.  Algo así podría transformar completamente la relación entre una institución y sus egresados, y podría empezar a generar un valor que, actualmente, es bastante difuso, articulando comunidades de práctica alrededor de la construcción de los ambientes personales de aprendizaje de sus estudiantes y docentes.
  Nueva erudición (academica) y formas emergentes de publicaicón	2012	2007	Aquí estamos todavía en espacio futuro, así que todo lo que se podría decir es cómo el estado actual puede afectar las tendencias existentes.  Al menos para el caso local, la cantidad de blogs académicos es baja, y el número de instituciones que reconocen su contenido como válido para procesos formales es muy pequeño (no me atrevo a decir que no hay ninguna).  Poco a poco se difunden ideas acerca de las alternativas de Acceso Abierto para publicación, pero eso apenas toca un aspecto del problema, pues hay limitaciones estructurales en cuanto a la solidez del ejercicio académico e investigativo en muchas áreas.  Esto no es un secreto, y de hecho parte del interés de la Ley de CyT es atacar este problema.  Me atrevo  a decir que 2012 es muy pronto para una adopción masiva de otras formas de publicación, que sean reconocidas como trabajo académico formal.
  Mash-ups de datos	2011	2008	Los mash-ups, como herramientas existentes, están en proceso de adopción, a la par con el resto de herramientas de software social.  Lo que está apenas empezando (y eso) es la creación de mash-ups por parte de docentes y estudiantes (como sugiere el reporte).  Herramientas como Pipes apenas están empezando a ser exploradas y aprovechadas.  No es claro si estas posibilidades se volverán tangibles de manera masiva, pero en todo caso la ventana de adopción (al menos para el caso local) probablemente requiera un par de años más.
  Inteligencia colectiva	2013	2008	En realidad resulta bastante extraño (al menos para mi) encontrar algo tan conceptual en este reporte.   Es difícil decir si la adopción llegará a realizarse o no pues, como sugiere el reporte, este efecto se hace visible a partir de grandes cantidades de información acumulada, así que será necesario que la presencia en línea local (en especial a nivel académico) aumente de manera significativa antes de poder beneficiarse de estos efectos de red.

  ¿Qué me deja este análisis?  Por un lado, me muestra la importancia de tener  muy claro a qué nos referimos con "uso masivo".  ¿Nos referimos a "todo el mundo"? ¿una porción "significativa" (??) de la población? ¿aplica para todo el entorno, o sólo para el uso desde la perspectiva de las instituciones educativas?

  Estas preguntas parecerían obvias, pero lo cierto es que es muy distinto decir que esperamos que los celulares sean adoptados de manera masiva por toda la población (algo que corresponde más al celular como infraestructura) a que esperamos que sean utilizados de tal o cual manera por las instituciones educativas (proceso que puede tomar más tiempo, si podemos inferir a partir de lo que ha ocurrido con los computadores).

  Otra inquietud que me surge es hasta qué punto el enfoque del reporte debe ser una lista de deseos (lo que nos gustaría que ocurriera) o una descripción del futuro probable.  En los primeros años, las previsiones parecen bastante optimistas, y es por ello que las ventanas de adopción se van corriendo poco a poco.   Un ejemplo claro en esta línea es el de los Juegos educativos que aparecen una y otra vez, siempre representando una prometedora alternativa, pero cuya adopción no llega a volverse masiva en ninguno de los plazos previstos.  Al menos para este caso, la ventana de adopción ha seguido desplazándose hacia el futuro.  Por supuesto, eso hará que tal vez en algún momento la previsión se haga real.

  Desde mi perspectiva, si el reporte busca ser 'objetivo' en algún grado, debería partir de unas condiciones actuales muy claras para realizar predicciones acertadas.  Ahora, es evidente que, en la medida en que es un documento consultado por gran cantidad de personas, es fácil suponer que el incluir una tecnología como crítica podría ayudar a que sea considerada en las instancias adecuadas de decisión, ayudando a que la previsión se cumpla.

  Sin duda, esa también es una intención válida.  Pero sea cual sea el caso, esa claridad se hace muy importante en el momento de considerar las tecnologías más importantes para los próximos cinco años.

  Un factor adicional que llama mi atención (y que aún no tengo muy claro qué significa) es que los reportes en inglés fueron enfocados inicialmente a la educación superior, y sólo hasta el año anterior salió un reporte específico para la educación básica y media.  Como es de esperarse, esto se refleja en la composición de los comités respectivos.  Para este caso, hacen parte del Comité personas que trabajan en los dos niveles, así que será interesante observar qué incidencia tiene esto en el producto final.

  Un aspecto muy importante de poder realizar este proceso para Iberoamérica es que por primera vez tendríamos algo más contextualizado a nuestro entorno, lo que de algún modo nos libraría de caer en la a veces involuntaria (e indeseable) manía de suponer que los resultados de diversos estudios y las afirmaciones de innumerables libros son generalizables y aplican de manera directa a nuestro entorno.   Adicionalmente, nos permite establecer un punto de comparación con lo que está ocurriendo en otras zonas del planeta.

  No obstante, no puedo evitar preguntarme si la situación específica de España será en realidad tan cercana a la de los países latinoamericanos.  Mi impresión es que España cuenta con muchos más recursos (no sólo económicos, sino de infraestructura) como para que estas discusiones estén un poco más desarrolladas, lo que también genera posibilidades que pueden no estar en el futuro inmediato de otros países de la región.   Este es un hecho visible no sólo en la composición del Comité Asesor (9 de los 41 miembros son españoles), sino en que sea la UOC la que está liderando el proceso.  Por supuesto, sólo al final del proceso podremos saber hasta qué punto el reporte final refleja la realidad de toda la región.  Estas son sólo dudas iniciales.

  Mi intención es generar una especie de "diario de campo" en el que pueda ir reflexionando acerca del proceso de construcción del reporte.  Pienso que será un buen insumo para reflexiones futuras.

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Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Juventud y trabajo en cifras

  Posted: March 5, 2010, 11:04am COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  Temas de discusión en la Feria Avanza 2010. Para los jóvenes que buscan emplearse, las noticias no son las más alentadoras. Después de la crisis económica mundial los más afectados fueron ellos, en especial las mujeres entre 18 y 30 años. Continúa la programación académica de la Feria Avanza 2010 en Corferias, Bogotá. Un tema ha [...]

La suma de las Partes

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  GRYC: Cuatro semanas después

  Posted: March 5, 2010, 5:50am COT by Diego Leal

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  Como una demostración más de la velocidad con la que pasa el tiempo (no entremos en la discusión de si es un fenómeno subjetivo o no), ya pasó un mes desde que di inicio a mi curso abierto sobre Grupos, Redes y Comunidades (GRYC).

  Ha sido una experiencia MUY interesante para mi, pues he podido hacer cosas adicionales a lo que hice con ELRN, y poco a poco voy quedando con herramientas más estables para agregar y redistribuir información.  Supongo que gracias a que no he tenido que luchar tanto con la tecnología, en esta oportunidad he podido seguir mucho más las discusiones que van saliendo, y he podido realizar algunos análisis preliminares sobre la marcha.

  Como resultado de eso, aquí está un primer resumen de lo que ha ocurrido en GRYC (mi segundo curso abierto en línea, el primero ofrecido por la Universidad EAFIT, y creo que el segundo ofrecido así en el país -pues todo el mundo sigue hablando de Moodle-) en sus primeras cuatro semanas de avance.

  Primero, unos cuantos slides, y luego un análisis general del asunto:

  GRYC - Resumen Semana 4 (Mar. 2010)

  
  
  
  
  

  Ver más presentaciones de Diego Leal.

  Para empezar, es visible algo similar a lo que ocurrió con ELRN (desde mi perspectiva).  Ante la posibilidad de acceder a un curso en línea abierto, muchas personas se inscriben y abandonan muy rápidamente.  Estoy tratando de indagar un poco más acerca de las razones de este abandono (en una encuesta que lancé justo hoy para obtener retroalimentación sobre el progreso del curso, usando como punto de partida el análisis realizado por Antonio Fini de CCK08), así que no me atrevo a especular mucho al respecto.

  Lo que sí puedo decir es que un tema recurrente, incluso en los participantes formales, es la limitación de tiempo.   Si me preguntan, creo que vamos a tener que reconocer eventualmente que los créditos no están siendo muy útiles como medida del tiempo invertido en un curso.  Se supone que, para el caso de GRYC, cada estudiante formal debería destinar 12 horas semanales.  Si a eso se suman los otros cursos de maestría que se están tomando (digamos 1, para completar otras 12 horas), más la carga laboral (creo que todos trabajan tiempo completo, es decir 40 horas a la semana), es muy claro que es ilusorio eso de las 12 horas de dedicación.   Por supuesto, eso no incluye el tiempo familiar, de esparcimiento, otras obligaciones adquiridas, etc.  La prisa nos consume.

  No obstante, en este momento hay más personas activas en modalidad abierta que en ELRN (5 en GRYC contra 4 en ELRN).  Es una diferencia mínima, pero uno esperaría que poco a poco este tema empiece a tomar fuerza y nuevos aprendices independientes se enteren y lleguen, así que será interesante ver cómo evoluciona esa cifra.

  Un factor importante en GRYC es la cantidad de estudiantes formales.  Es un grupo de apenas 7 personas (contra 14 que hacían parte de ELRN), así que eso tiene un impacto evidente en el volumen de publicación.  Como se observa en las dispositivas 4 a 7, el mayor volumen de posts corresponde a la primera semana (muchos estaban creando blogs y diciendo "Hola mundo"), en la segunda semana hay una caída en la cantidad de publicación, y ese patrón se repite en la tercera y cuarta semanas.

  En los dos cursos, la cuarta semana ha representado un descenso notable en el volumen de publicación.  En buena medida, esto se debe a que en esa cuarta semana está asignada la entrega de un ensayo (comentario crítico en ELRN, análisis crítico en GRYC), y me temo que esa labor consume mucho tiempo, y afecta obviamente la escritura de cosas adicionales.

  Ahora, hay otro factor muy importante que he observado tanto en ELRN como en GRYC.  Para la mayoría de participantes, escribir en público en un blog es una experiencia no sólo nueva, sino absolutamente intimidante.   Felizmente, como no soy uno de estos profesores que "usa blogs" en su aula pero jamás ha escrito uno, estoy familiarizado con muchas de las dificultades asociadas a este ejercicio de escritura (en especial cuando tiene un propósito reflexivo).   Por eso, aunque podría quejarme porque el volumen de escritura es muy bajo, debo decir que cuando pienso en las características de nuestro medio (que son más limitadas de lo que solemos creer) me siento contento con observar que, de un modo u otro, estos procesos de reflexión pública empiezan a aparecer.

  Ocho semanas es muy poco tiempo para desarrollar un hábito persistente de escritura (digo yo, pues después de tres años y medio todavía lucho en ocasiones con ello), y curiosamente es la duración que han tenido tanto ELRN como GRYC.  Me atrevería a decir que, aunque un semestre completo parece muy largo para un curso en línea (la mayoría de cursos son de 12 semanas, máximo), puede ser perfecto para un ejercicio de reflexión como el que se propone en estos cursos.  Al menos, daría más tiempo para consolidar esos procesos en cada participante, para hacerlos habituales.

  Hay un factor adicional que juega en contra.  En especial para el caso de GRYC, los temas que se abordan no son todavía tan comunes en nuestro medio, y eso hace que la incertidumbre respecto a definiciones (que de hecho me temo que aplica cada vez más para muchas áreas) se dispare al techo.  La exploración es lenta y difícil.  Hay mucho material disponible para analizar, la mayoría en inglés, y de hecho siento que estoy sacrificando profundidad por amplitud.  No obstante, mi supuesto es que si cada participante logra consolidar su propio PLE (Ambiente Personal de Aprendizaje), al final tendrá elementos suficientes para profundizar en el área que encuentre más relevante para su situación personal.

  Un aspecto que encuentro muy interesante de GRYC es la forma como ha ido evolucionando la discusión en los blogs de los participantes.  Este ejercicio, que no hice en ELRN, me ha ido mostrando semana a semana cómo se va conformando un grafo de relaciones entre los participantes activos, y cómo algunos se van quedando progresivamente por fuera de la discusión.  La posibilidad de tener todos los comentarios (incluidos los del wiki y twitter) en un sólo lugar (gracias a Pipes) ayuda a esto.

  Este grafo, hecho a mano usando yED, se va complejizando semana a semana.  Como cosa curiosa, el grafo de comentarios en blogs tiene casi la misma cantidad de nodos que el de ELRN, y aunque la cantidad de estudiantes formales es la mitad de la de ELRN, una simple inspección visual del grafo de la semana 4 de GRYC (Diapositiva 12) muestra una densidad de relaciones más alta que la que se llegó a obtener en ELRN.   Mucho más alta. (No he publicado ninguno de mis análisis sobre ELRN aún, así que muchas de estas reflexiones pueden no tener sentido para los lectores... Ni modo).

  Así que el volumen de publicación se complementa, obviamente, con los comentarios realizados (que también consumen tiempo).  El grafo sugiere que los participantes de GRYC se leen mucho más entre si (y una visita a los blogs y a las discusiones que aparecen en algunos posts confirman esto).  ¿Cuáles son las razones?  Puedo especular al respecto: GRYC tuvo una sesión presencial de inicio (lo que no ocurrió en su momento con ELRN), las reglas del juego respecto a la importancia de contribuir al aprendizaje de otros quedaron muy claras al empezar, y tal vez las relaciones previas entre algunos de los participantes inciden de manera positiva. Por otro lado, yo he tenido la oportunidad de estar mucho más activo.

  Por su parte, los análisis de centralidad (diapositivas 13 a 20), que no había realizado antes, permiten  ver muy rápidamente quiénes son las personas que más reciben comentarios y quiénes son las que más comentan.  Ahora, es importante señalar las limitaciones de la información que tengo hasta el momento, o mejor, de la que estoy decidiendo representar.  Por ejemplo, no puedo ver con facilidad cuáles son los posts más comentados, para analizar qué atrae a quienes comentan, y eventualmente sugerir ideas a los participantes para mejorar su propia escritura (hm, eso puede hacerse rápidamente con pipes, ahora que lo pienso..  De allí no sale un grafo, sino un histograma sencillo...).

  Las diapositivas 21 y 22 incluyen nubes de palabras de las cosas más recurrentes tanto en posts como en comentarios.  No hay mucha información allí, en realidad, pero me pareció un ejercicio simpático.  Sin duda, algo como ManyEyes podría ayudar a identificar otros patrones, pero me temo que la profundidad de la reflexión que está desarrollándose hasta ahora no amerita un análisis más sofisticado.

  Bueno, ese es mi reporte de lo que veo un mes después de iniciar GRYC.  No puedo dejar de pensar que no hay punto de comparación, en realidad, con el fiasco que encontré el año pasado cuando iniciamos ese mismo curso, pues tuvimos que aplazarlo para este año por exceso de silencio .  Ahora, esa experiencia fue muy positiva, pues me ayudó a ver rápidamente un montón de factores que era necesario cuidar para que lo que ha ocurrido en estas semanas ocurriera.

  Obviamente, sigo aprendiendo acerca de esto, pero lo que se hace muy evidente es el valor que tiene realizar este tipo de análisis, más centrados en el análisis de la participación e interacción entre participantes, durante el curso.   Es una herramienta importante no sólo para mi, sino para participante.  El reto, como sugería aquí, es cómo empezar a automatizarla progresivamente, para hacerla más sencilla y replicable.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. GRYC: Cuatro semanas después Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-03-04 23:47:31 -->
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Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Trabajo unido, las alianzas de empleados por el respeto de los ciudadanos

  Posted: March 4, 2010, 2:43pm COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  La primera conferencia de la Feria Avanza 2010 recordó a los asistentes la importancia de que los empleados y trabajadores se asocien cuando de defender sus derechos se trata.
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  Tendencias Internacionales de Financiación de la Educación Superior

  Posted: March 3, 2010, 11:28am COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  El analista de la División de Políticas de Educación y Capacitación de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico –OCDE, Paulo Santiago, afirmó en el Foro de financiación para la Educación Superior que la principal tendencia a nivel internacional se centra en que los recursos privados son fuente necesaria para financiar la Educación [...]

Eduteka

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  Herramientas - Servicios para publicación interactiva de documentos en línea

  Posted: March 1, 2010, 12:00am COT

  Esta reseña que se enfoca en el servicio de Calaméo, indica cómo docentes, estudiantes y dependencias de Instituciones Educativas pueden publicar ahora en línea todo tipo de documentos. Mejorando así su apariencia e interactividad y facilitando su lectura o consulta.
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  Herramientas - Aprendizaje Esencial con Herramientas Digitales, Internet y Web 2.0

  Posted: March 1, 2010, 12:00am COT

  El Aprendizaje por Proyectos se ha enriquecido considerablemente con las funcionalidades que ofrece la Web 2.0. Por tanto, Eduteka agradece especialmente a las Doctoras Suzie Boss y Jane Krauss su autorización de traducir al español la actualización (2009) de la sección “Aprendizaje esencial con herramientas digitales, Internet y Web 2.0” de su libro “Reinventando el Aprendizaje por Proyectos”. Describe el documento ocho funciones esenciales de las TIC que ayudan en el aprendizaje; con el listado de herramientas de estas, que apoyan cada función. Aunque los recursos están en inglés, Eduteka hizo un esfuerzo especial para ofrecer otros, de calidad equivalente, en español.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  EVALUACIONES PEDAGÓGICAMENTE CORRECTAS

  Posted: February 28, 2010, 10:13pm COT by Juan Carlos López García

  

  Prepararse para las evaluaciones no es solamente compromiso de los estudiantes, los maestros deben capacitarse y recibir actualización sobre qué preguntar, cómo preguntarlo y para qué preguntarlo.
  Esto requiere una preparación seria y a profundidad de los objetivos que se persiguen durante la clase, así como de las competencias que se espera desarrollar en los estudiantes, pues sólo con claridad frente a estos componentes es posible estructurar “evaluaciones pedagógicamente correctas”.
  La evaluación es el único momento que le permite al docente detenerse, observar, diagnosticar, corregir errores y mejorar falencias. No se trata simplemente de estimar y calificar el rendimiento de los alumnos, sino de evaluar el rendimiento de la clase en su totalidad.
  Pensando en la importancia de aprender a diseñar evaluaciones acertadas y pertinentes, Eleducador.com ha recopilado algunas directrices para que profesores y profesoras puedan asumir la evaluación desde todas sus dimensiones.

  Estrategia pedagógica

  • Evalúe con frecuencia y en porciones moderadas. Los docentes más efectivos son quienes evalúan el aprendizaje de los estudiantes con frecuencia, pues esto previene el desinterés y la indiferencia frente a los temas de clase. Así mismo, procure no diseñar exámenes o evaluaciones demasiado largas y extenuantes, el número de preguntas no guarda relación con el éxito de la prueba.
  • Invierta tiempo en el diseño de preguntas. Busque usar preguntas que requieran niveles altos de pensamiento tanto en sus evaluaciones como en las discusiones de clase. La gran desventaja de las preguntas de selección múltiple es la excesiva confianza que genera en el proceso de memorización. Investigaciones realizadas encontraron que de todas las cosas que un estudiante aprende, el 80% es olvidado en el término de un año. La mayoría de lo que es olvidado son los datos memorizados exclusivamente para una evaluación o quiz.
  • Mantenga la dificultad en ascenso. Inicie los exámenes con pruebas fáciles para construir la seguridad de los estudiantes y a partir de allí aumente el nivel de dificultad según los progresos de la clase.
  • No se extralimite. Sea consecuente con el número de competencias a evaluar y el número de preguntas que incluirá en los exámenes. ¿Para qué evaluar una misma competencia usando varias preguntas?
  • Antes de cada examen forme equipos de estudio para que los estudiantes se preparen para sus evaluaciones.

  Administre sus recursos

  • Cree un archivo para todas sus evaluaciones y ejercicios de clase. Cada vez que realice un examen, además de evaluar el desempeño de los estudiantes, analice el desempeño del examen como tal. Revise qué preguntas pueden formularse mejor, cuáles fueron muy difíciles, cuáles muy fáciles. Este archivo le ayudará a clasificar las piezas de evaluación por temáticas y competencias, para que pueda hacer uso de ellas fácilmente en otras oportunidades.
  • Al diseñar los exámenes asegúrese de utilizar ambos lados de la misma hoja, para que cuando tenga que calificar pueda optimizar este proceso revisando una cara de la evaluación primero, para luego voltear el paquete y revisar la segunda cara. Esto le ahorrará tiempo y le permitirá estar más concentrada(o).
  • Cuando realice pruebas de selección múltiple, haga que los estudiantes se autoevalúen. Esto le ahorra tiempo a usted y le permite a los estudiantes iniciarse en el proceso de evaluarse.
  • Si es posible guarde una copia de los exámenes presentados por los estudiantes. Esto le ayudará a despejar futuras dudas y aclarar malos entendidos.
  • A manera de preparación para cada evaluación y como ejercicio para disipar la tensión que las pruebas generan, realice con los estudiantes ejercicios de relajación enfocados en la respiración, pensamientos positivos, estiramientos e incluso un masaje colectivo de hombros.
  • La retroalimentación es un ejercicio vital en el proceso de evaluación. Atienda las inquietudes de los estudiantes respecto a su desempeño y rendimiento. Aclárele a cada uno en qué estuvo mal y cuáles fueron sus puntos fuertes, para que ellos mismos puedan elaborar también una evaluación de su examen.
  • Cuando los estudiantes tengan reclamos respecto a sus notas, ofrézcales un espacio para hablar en privado al siguiente día. Esto le permite al estudiante calmarse y estructurar sus argumentos con cabeza fría y le da al docente la oportunidad de revisar el trabajo del estudiante. Tenga como política de clase nunca discutir las notas de un estudiante en público, pues los resultados por lo general son desagradables.
  • Si la mayoría de los estudiantes reprueban el examen reconsidere su valor. Aunque muchas veces es fácil justificar un alto número de reprobados basados en la falta de estudio o la apatía de los estudiantes, entre otros, la verdad es que cuando estas cosas suceden casi siempre el problema está en las instrucciones o la estructura del ejercicio. Trate te mantenerse objetivo.

  CRÉDITO:
  Tomado de Universia. Fuente: Eleducador.com

Ideas fascinantes

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  Caducó mi profesión: reflexiones de un comunicador sobre la importancia de estar actualizados

  Posted: February 28, 2010, 2:19pm COT

  
  

  Luego de haber iniciado una maestría en Comunicación-Educación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas me han entrando unas series de preocupaciones sobre la caducidad de mi profesión, confieso que en las primeras sesiones de presentación me sonrojé cuando dije: Soy Comunicador Social, (que significa ser Comunicador Social hoy día?), estos cuestionamientos no han sido nuevos, desde hace un par de años me ha asaltado la duda de cuanto debería ser la vigencia de una profesión.

  
  

  Recuerdo mis primeras clases de “Introducción al estudio de la comunicación”, cuando el profesor nos enseñaba el modelo clásico de Shannon y Weaver (Fuente de información – transmisor – señal – receptor – destino) me parecía lo máximo; pero ahora con el auge de las tecnologías, las redes sociales, el conectivismo, la web semántica, en fin todo ese ecosistema comunicacional en el que asistimos como decía Jesus Martín Barbero ha configurado un nuevo sujeto social.

  
  

  En este contexto, es concebible que un docente hoy en día de comunicación siga enseñando teorías como la de Shannon y Weaver ?, creo que no debería desaparecer, pero debería estar relacionadas a la luz de los nuevos entornos comunicativos en los cuales nos movemos, en donde el emisor, receptor y otros actores del proceso de la comunicación cambian sustancialmente o si no pensemos en este esquema comunicativo a la luz hoy de internet.

  
  

  No quiero con estos comentarios desconocer la experiencia (o quien no prefiere un médico, un docente, entre otros profesionales con años de experiencia?), al contrario sin ella difícilmente se lograría comprender lo que pasa hoy con la comunicación, lo verdaderamente importante es que la práctica este acompañada de un constante proceso de actualización, para que las profesiones no les pasé lo mismo que los productos en el supermercado “caduquen después de cierta fecha”.

  
  

  Para finalizar a continuación les comparto un divertido e interesante anuncio publicitario, algo así nos puede pasar si nos congelamos en el tiempo y no miramos lo que pasa con nuestras profesiones.

  
  
  

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  MÁQUINA DE RAYOS X, EL MEJOR INVENTO

  Posted: February 27, 2010, 7:20pm COT by Juan Carlos López García

  • BBC Ciencia, Noviembre, 2009.

  La máquina de rayos X fue elegida como el invento científico más importante del mundo, superando incluso a la penicilina, a la doble hélice del ADN y a la cápsula de Apolo 10.
  LOS RESULTADOS

  1. Máquina de Rayos X
  2. Penicilina
  3. Doble hélice del ADN
  4. Cápsula del Apolo 10
  5. Cohete V2
  6. Locomotora “Stephenson´s rocket”
  7. Computadora Pilot Ace
  8. Motor de vapor
  9. Modelo T de la Ford
  10. Telégrafo eléctrico

  Los rayos X revolucionaron la medicina con la posibilidad de poder mirar dentro del cuerpo humano. Durante los últimos meses, cerca de 50.000 personas que visitaron el Museo de Ciencia de Londres pudieron participar en un sondeo sobre el avance científico que más impacto ha tenido en nuestra vida. Y 10.000 nombraron a la radiación que atraviesa cuerpos opacos, incluido el cuerpo humano, como “el invento más significativo de nuestro pasado, presente y futuro”.
  Tal como dijo a la BBC el doctor Tim Boon, curador en jefe del museo, “la máquina de rayos X revolucionó la ciencia porque ha permitido a la medicina entender cómo ocurren las enfermedades dentro del cuerpo humano”. Pero agrega que todos los 10 inventos presentados han tenido un enorme impacto en nuestro mundo.
  El profesor Andy Adam, presidente del Colegio Real de Radiólogos, se mostró “encantado” al conocer los resultados. Según expresó, “la cámara de rayos X ha revolucionado la práctica médica y esta tecnología ha avanzado tanto que estamos ya llegando a la era del ‘paciente transparente”. Además de la máquina de rayos X , la lista incluye al automóvil modelo T de la Ford, el primer auto familiar producido en masa; el motor de vapor, que desató la revolución industrial; el cohete alemán V2, el primer misil balístico que fue el precursor del cohete espacial; el telégrafo; la primera locomotora moderna, bautizada “Stephenson’s Rocket”; y la computadora Pilot ACE, la primera construida en Gran Bretaña.
  Controvertido
  Cuando el museo presentó su lista de “invenciones icónicas” el doctor Boon admitió que la idea de votar por un solo “progreso” científico era controvertida. En particular, el invento que más ha dividido la opinión es el cohete V2, utilizado por el ejército alemán en la Segunda Guerra Mundial para bombardear Londres.
  Pero como explicó a la BBC el doctor Andrew Nahum, curador de tecnología e ingeniería del Museo de Ciencia “el V2 fue el primer objeto producido por el hombre que logró viajar más allá de la atmósfera de la Tierra”. Y “es el prototipo de todos los cohetes espaciales que se han utilizado hasta ahora, para llevar al hombre a la Luna, colocar satélites en el espacio, etcétera.
  “No estamos diciendo que fue un ‘buen invento’, estamos diciendo que su invención fue un hecho muy importante en el desarrollo de la tecnología y la ingeniería”, agrega.
  La votación se llevó a cabo como parte de varios eventos del Museo de Ciencia para celebrar su centenario.

  TALLER:

  • ¿Es la máquina de rayos X el mejor invento?
  • ¿Usted qué opina?
  • ¿Está de acuerdo? ¿Considera que los rayos X son el mejor invento?
  • ¿Cuál es la diferencia entre un “buen invento” y un “invento importante”?
  • ¿Qué otros descubrimientos científicos considera que merecen estar en la lista de los más importantes?
  • ¿Piensa que existan invenciones que hubiera sido mejor para la humanidad que jamás hayan sido creadas?

  CRÉDITO:
  Nota tomada del portal de la BBC.

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  JUEGOS OLIMPICOS PARA ROBÓTS

  Posted: February 27, 2010, 7:14pm COT by Juan Carlos López García

  «Después de los Juegos Olímpicos de 2008, China planea ahora celebrar otros en 2010. Sólo para robots.
  El evento internacional se celebrará en la ciudad de Harbin, al nordeste del país, y albergará a robots de todo el mundo, que competirán en 16 categorías.
  Algunos participarán en disciplinas propias de unos Juegos Olímpicos, como el atletismo, pero también en otras más apropiadas para un humanoide, como la limpieza.
  Sólo podrán tomar parte en la competición los robots que tengan apariencia humana y tengan dos piernas y dos brazos (las ruedas están prohibidas).
  Los organizadores de los juegos esperan que más de 100 universidades de todo el mundo envíen a sus representantes al evento.
  Harbin será sede olímpica robótica por el éxito del Instituto Tecnológico de la ciudad, del que salió un exitoso equipo de fútbol compuesto por humanoides.
  Aún no hay fecha para el acontecimiento, ya que los organizadores están buscando patrocinadores para financiarlo.
  Además, este evento tendrá que competir con los RoboJuegos que también se celebrarán en 2010. Tendrán lugar en abril, en California (Estados Unidos).
  La de Harbin se suma a las cada vez más numerosas competiciones para robots. No sólo en el ámbito del “deporte”. Por ejemplo, Roboexotica es un campeonato en el que los robots deben mostrar sus habilidades para mezclar cócteles o encender cigarrillos.
  Además, los robots ya tienen su propia Copa del Mundo. 400 equipos de 35 países compitieron en la edición de 2009. El año que viene será en Singapur, en junio de 2010».
  CRÉDITO:
  Tomado de BBC Mundo

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  EL BIPEDISMO HIZO POSIBLE LA CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS

  Posted: February 27, 2010, 7:11pm COT by Juan Carlos López García

  • Rosa M. Tristán, El Mundo Digital, Enero 19, 2010.

  «Un equipo de científicos canadienses aseguran haber descubierto el proceso que hizo evolucionar las manos de los primates para que pudieran manipular herramientas. Según sus conclusiones, tuvo mucho que ver con la evolución de sus pies.
  Utilizaron un modelo matemático, que sirvió para simular los cambios evolutivos, para demostrar que la capacidad de andar sobre dos piernas está directamente relacionada con la aparición de los utensilios de piedra.
  Los investigadores, liderados por Campbell Rolian, de la Universidad de Calgary, realizaron un estudio comparativo de los dedos de manos y pies en 202 humanos (muchos de ellos afroamericanos) y 89 chimpancés. Su objetivo era revelar cómo había sido su desarrollo hace entre cinco y ocho millones de años, cuando ambas ramas de primates se separaron.
  Utilizando mediciones de la longitud de las falanges comprobaron, como publican en la revista ‘Evolution’, que manos y pies forman parte de “estructuras que comparten modelos de desarrollo idénticos porque hay una correlación entre ambas extremidades”.
  Esta hipótesis contradice la teoría más extendida de que las adaptaciones de las manos humanas surgieron después de que nuestros ancestros se hicieran bípedos, cuando ya no eran necesarias para su movilidad. Es una teoría vigente desde los tiempos de Charles Darwin.
  Los autores, ahora, han demostrado que si se tiene el dedo pulgar del pie largo también lo es el de la mano, lo que quiere decir que tuvieron una trayectoria genética paralela y que los cambios que afectaron a una extremidad, también lo hicieron a la otra.
  Gracias a un modelo matemático simularon las presiones evolutivas que podrían haber influido en la selección y concluyeron que los factores externos tienen una incidencia más fuerte en los dedos de los pies, por los que habrían sido éstos quienes se modificaron y, paralelamente, causaron un cambio genético en las manos.
  La cuestión está en que la modificación de un gen o su expresión por duplicado afecta a varios rasgos fenotípicos de la forma y el tamaño de todos los dedos no sólo de algunos. “Nuestros datos apoyan la hipótesis de que las manos y pies humanos coevolucionaron a la vez. Surgieron unos pulgares largos y fuertes que facilitaban caminar sobre dos piernas y, a la vez, los nuevos dedos en las manos facilitaron la aparición de una tecnología lítica en nuestros ancestros”, apuntan».
  CRÉDITO:
  Tomado de Noticias MADRI+D

La suma de las Partes

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  "La misma basura, en diferente sitio"

  Posted: February 27, 2010, 1:17pm COT by Diego Leal

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  Via Enith Castaño (a través de Buzz), encontré una entrevista del diario El País con Roger Schank (de quien no había escuchado antes), hablando acerca de su percepción acerca del e-learning actual y un proyecto que está emprendiendo con la Universidad La Salle de España.

  Esta es la cita del artículo que encontré más llamativa, respecto al e-Learning actual:

   

  "Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas cogen las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para hacer exactamente lo mismo que antes. Igual ahora con los ordenadores: ¡Oh, sí, tenemos e-learning! ¿Y qué significa? Pues que dan el mismo curso terrible, pero en línea, usando los ordenadores de forma estúpida."

   

  Por supuesto, sería necesario precisar a qué nos estamos refiriendo con e-Learning, a qué nivel específico aplicaría la crítica de Schank, pues el artículo mezcla opiniones acerca de la educación básica y la superior, y qué tanto aplica para nuesto entorno local.  En todo caso, en general, pienso que Schank tiene razón.  Ahora bien, el papel que juegan los computadores en todo esto va mucho más allá de las tan deseadas simulaciones a las que se refiere Schank, pues aún son completamente subutilizados para propiciar procesos reflexivos.  Más acerca de Schank en su sitio web (uno de sus blogs es muy cercano a lo que uno encuentra en el trabajo de John Holt, digo yo), y en esta conferencia que realizó para la Universidad La Salle:

  
  
  
  
  
  

  (La charla de Schank tuvo, al parecer, una repercusión notable entre varios miembros de la audiencia, en especial después de que uno de los asistenes preguntó ¿Y qué hay de nuevo en esto?. Aquí pueden encontrar un recuento, y la posición de Schank al respecto.  Felizmente controversial, cuando se aplica a la obsesión local de tener más doctores a como dé lugar)

  Por supuesto, uno queda preguntándose a qué se refiere Schank con "la misma basura" en su entrevista.  He aquí un ejemplo de la vida real.  Hace unos días, recibí la notificación de un evento llamado "Foro Internacional de Innovaciones Pedagógicas", cuya descripción era la siguiente:

   

  El advenimiento de las Tecnologías de Información y Comunicación -TIC- y la consecución de información actualizada, instantánea y amplia, están transformado las prácticas pedagógicas de los docentes y la forma en que los estudiantes se apropian del conocimiento. Hoy, las TIC facilitan procesos inherentes a la gestión escolar, sin embargo, su potencial educativo ha sido relativizado.

  El III Foro Internacional de Innovaciones Pedagógicas y Paneles de Discusión sobre Tecnología pretende evidenciar el rol protagónico que tienen las TIC en la transmisión de los conocimientos y en el proceso de innovación pedagógica que estamos afrontando. Innovación que transforma los paradigmas educativos tradicionales, en donde las TIC capitalizan una oferta pedagógica basada en mayores niveles de atención e interés por parte de los estudiantes y supera las barreras de apropiación de conocimiento basados en un modelo educativo unidireccional.

  El Foro se convierte en el escenario ideal para que docentes, directivos, mediadores y en general, la comunidad educativa, conozca experiencias de uso de TIC en procesos formativos, cambios en los procesos de apropiación del conocimiento potencializados por las tecnologías y reconozca la importancia y el valor que estas tecnologías tienen en los escenarios educativos.

  Las TIC son una oportunidad en el ejercicio pedagógico y su presencia en los planes curriculares es imperante. Pizarras interactivas… y aplicaciones multimediales son algunas de las herramientas que sin duda facilitarán el diseño de novedosas estrategias pedagógicas y apoyarán la trasmisión de conocimiento en todas las áreas y niveles educativos.

   

  Es justo decir que no asistí al evento, así que mi opinión se basa solamente en la lectura de su descripción, que llamó mi atención por varias razones.  Los párrafos 1 y 3 no tienen nada controversial, pues hablan de lo que ya son lugares comunes (lo mismo de siempre).  Pero el segundo párrafo es una de esas oportunidades de ver el interior de la cabeza de quien lo escribió:

  • "El III Foro [...] pretende evidenciar el rol protagónico que tienen las TIC en la transmisión de los conocimientos y en el proceso de innovación pedagógica que estamos afrontando".  Lo digo de nuevo, "transmisión de conocimientos".  De eso se trata el asunto.  De la tecnología como medio para transmitir información de manera más "efectiva".
  • "Innovación que [...] supera las barreras de apropiación de conocimiento basados en un modelo educativo unidireccional".   Um, pero la idea de transmisión de conocimientos no es esencialmente unidireccional??  Muy innovador...

  Y, para que no quede duda, aparece el cuarto párrafo:

  • "Pizarras interactivas… y aplicaciones multimediales son algunas de las herramientas que sin duda facilitarán el diseño de novedosas estrategias pedagógicas y apoyarán la trasmisión de conocimiento en todas las áreas y niveles educativos".  Ah, por supuesto!  Pizarras interactivas!  Multimedia!  Para apoyar la "transmisión de conocimiento" en "todas las áreas y niveles".  Como díría Schank, la misma basura, con más tecnología.

  Insisto, no asistí al evento, pero desde hace rato venía rondando en mi cabeza la descripción que leí, y me pregunto para cuántas personas puede resultar realmente innovador y revelador.  Esto tiene que ver con otra impresión que ronda mi cabeza desde hace algún tiempo (y que puede ser lo más obvio para muchos):  Es imposible avanzar lo bastante rápido (o en una dirección común) en lo referente al uso de la tecnología para el aprendizaje, pues la velocidad/nivel de desarrollo de las discusiones es completamente heterogéneo.

  Mientras algunos hablan de educación abierta, para otros lo crítico es vender pizarras interactivas.  Mientras otros pocos hablan de empoderamiento del aprendiz y crecimiento personal, la mayoría sigue pensando en "transmitir conocimientos" (que al final es lo que está en el fondo de la obsesión por los contenidos estandarizados y los repositorios, desde mi perspectiva).

  Así que no es sorpresivo que 10, 15 años después se sigan escuchando las mismas conclusiones en foros, seminarios y congresos (y este no es un comentario personal, sino que lo escuché el año anterior de una de las personas con más recorrido en esta área a nivel nacional).  En la medida en que cada cual tiene una agenda particular, definida (consciente o inconscientemente) por su visión específica del mundo, resulta muy difícil llegar a acuerdos comunes respecto a los asuntos de fondo.

  Por supuesto, lo anterior no pretende sugerir que yo sí tengo la razón, pues eso resulta contradictorio.  Lo que llama mi atención es que, en realidad, seguimos viendo muchos cursos que sólo perpetúan la necesidad (artificial) de contar con un profesor como único medio para poder aprender.   A pesar de maravillosos discursos sobre la autonomía y la importancia de contar con aprendices autónomos, seguimos escuchando clamores en la línea de "necesitamos más capacitación" (lo cual es un eufemismo para "no puedo aprender solo").

  Y mi impresión personal es que la discusión acerca del sentido de la educación sigue siendo marginal.  Gran parte de una nueva generación de jóvenes (y de padres) sigue convencida de que estudiar una carrera profesional será garantía de contar con un trabajo fijo en el mediano plazo.  Mientras, la educación para la competitividad sigue siendo apenas una nueva forma de decir que el fin de la educación es generar mano de obra productiva, y a pesar de inmensas inversiones en infraestrucutura, las historias que uno escucha de parte de docentes de algunas de las universidades más prestigiosas del país sugieren que al final, todo sigue igual, y que la actitud de muchos estudiantes corresponde a un constante análisis costo/beneficio (cómo supero este obstáculo con el menor esfuerzo posible para lograr la mejor nota).

  Así que tal vez Schank tiene razón.  Pero el problema es que las raíces de esta situación se encuentran en el fondo de nuestra propia psique, y en el status quo que, inconscientemente, nos hemos encargado de construir.  Eso hace mucho más difícil lograr cualquier cambio de fondo.  Y, tal vez por ello, es que con frecuencia terminamos usando la tecnología para hacer lo mismo que hemos hecho siempre.

  Eso no significa que no hay personas explorando otras posibilidades (pues felizmente hay muchas haciéndolo).  Tan sólo que es probable que cualquier cambio de gran escala tome mucho más tiempo del que quisiéramos.

  Pero, en ocasiones, no es fácil aceptar tal cosa...

  
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Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Sigue el “Diario del Foro”

  Posted: February 26, 2010, 6:17pm COT by Portal Educativo Colombia Aprende

  Entrevistas, artículos, imágenes fotográficas y vídeos darán cuenta de esta jornada dedicada a la financiación de la educación superior.

Half an Hour

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  40,000 Talents

  Posted: February 26, 2010, 7:48am COT

  I normally wouldn't blog my response to this post, but the circumstances are such that the comment might not survive moderation, and I would like there to be a record (I draw a lesson from all this at the end).
  
  Andrew Pass writes:
  
  

  For the last several days, I’ve been wondering about Arrian’s assertion in his life of Alexander the Great, that at the capture of Persepolis, Alexander and his army captured 40,000 talents of silver.
  
  Now, a talent is a measure from ancient times, about 58 pounds of silver or gold. So I’ve been wondering, how much is that?
  
  I’ve asked a few colleagues, and it turns out that people are curious. Not as curious as I am perhaps, but curious. But it’s been gnawing at my insides for a few days, and I didn’t know how to solve the problem.
  
  Then I realized, I DID know. I used Wolfram|Alpha. It turns out that 40,000 talents of silver is about 2,320,000 pounds. And that weight of silver is 96.4 cubic meters – not quite a cubic kilometer of silver, but close.
  
  And its current street value? Around 2.6 billion dollars.
  
  So maybe Arrian is exaggerating. It’s possible. It’s even likely. Maybe it’s not pure silver.
  
  But say that he isn’t?

  
  My response:
  
  
  Um… don’t teach math.
  
  You shouldn’t need to look up 40,000 times 58. Because 4 x 6 is 24, 4 x 2 = 8, you know the amount is 2,400,000 – 80,000 = 2,320,000. No calculator needed.
  
  You might not know that your silver is a bit more than 10 grams per cubic centimeter (CC) [en.wikipedia.org] , so you may have to look up the fact that just under a million kilograms of silver (1 kg = 2.5 pounds, roughly) is just under 100 cubic meters.
  
  But there is no excuse for saying that 96.4 cubic meters is close to a cubic kilometer. First of all, a kilometer is 1,000 meters, not 100. Second, a cubic kilometer = 1000 meters x 1000 meters x 1000 meters = 1,000,000,000 cubic meters. One billion cubic meters, not 100 cubic meters.
  
  The value of silver is generally around 15 dollars per ounce (today it’s about $16.50 – [silverprice.org] ) and there are 12 avoirdupois ounces to a pound, so a pound of silver is worth $180. Say, about $200 today.
  
  200 x 2 million = 400 million, so there’s no way $200 x 2,320,000 is $2.6 billion. More like $464 million. Silver would have to be priced at $60 per ounce to be worth that much. Silver peaked at about $50 an ounce once in 1980, but has otherwise never been close.
  
  To put things in perspective, if I had a 1 gram dime to sell, your calculations would result in it being 1 million grams, which you would buy from me for $12,000.
  
  (Just as an aside - this was not part of my response - I have often argued that 'knowing' is an act of recognizing and not remembering. This is a case in point. A person that merely remembers must execute a series of calculations, in which there is a lot of room for error. But a person who knows can recognize errors that are that large.
  
  Such a person looks at 40K x 60 and just sees 2.4 million. Such a person looks at 96 cubic meters and just sees that it is not remotely a cubic kilometer (it is actually roughly 10 meters long by 3 meters wide by 3 meters high - roughly the size of a semi-trailer). When you learn math - or anything! - by rote, you do not learn to 'just see' - you do not develop 'knowledge as recognition'.)
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  The True North Boors and Cheats

  Posted: February 24, 2010, 11:40am COT

  
  
  I have been disappointed with the way we've approached the Olympics as a nation this time.
  
  The 'Own the Podium' campaign is but one case in point. The convoluted torch relay with carefully selected torch-bearers and on-point messaging, the Conservative party logo Olympic wear, the wailing 'Believe' anthem and appalling 'belief and magic' speech at the opening ceremonies all served to turn the Olympics into some sort of marketing campaign for a 'new national identity' (something CTV has pushed very hard) based on faith and family, flag-waving, anthem-singing and jingoism.
  
  What's worse is the way the campaign - which transformed what would have been an otherwise brilliant performance by our athletes into a failure - was based on management by 'targets', gerrymandering the facilities (which resulted in an athlete's death), cutting corners on facilities and funding (which resulted in equipment malfunctioning) and in many ways being poor and boorish hosts.
  
  If this is our 'new identity' I want no part of it.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DEL TRABAJO

  Posted: February 21, 2010, 6:56pm COT by Juan Carlos López García

  PEDAGOGÍA
  «A lo largo de la historia, han sido diversos los enfoques respecto a la vinculación de la educación con el mundo del trabajo. Por ello, para adentrase en la pedagogía del trabajo vale la pena tener como referencia las concepciones más importantes que han existido alrededor del tema. Dewey, unos de los precursores de la Escuela Nueva, partía de que un buen programa era aquel que tuviese relación con las preocupaciones y la experiencia personal del niño. Los aprendizajes debían partir de problemas cercanos a la realidad de los alumnos, lo cual garantizaba el interés del niño en los mismos.
  La importancia que la “Escuela Dewey” daba a las actividades manuales como la carpintería o la cocina se debía, no sólo a la necesidad de vincular la escuela con el medio, sino que consideraba que dichas actividades constituían un medio para asegurar el interés por las actividades escolares. El trabajo manual era un eje del proceso enseñanza-aprendizaje, no como un fin en sí mismo, sino como un medio de enseñanza.
  También, desde el marxismo se conformó una teoría de la educación que criticó la escuela como un instrumento del sistema que mantiene y sustenta las diferencias sociales. La educación se analiza así, dentro del contexto de la sociedad y la política. Marx y Engels, sin ser pedagogos, formularon críticas y sus innovadores planteamientos se convirtieron en una concepción educativa desde el pensamiento marxista, aun cuando ésta no se encuentra sistematizada como un modelo de organización de la escuela.
  Un principio primordial dentro de la concepción pedagógica marxista es la combinación de la educación con la producción material. Esto es, la participación de los niños y de los jóvenes en el mundo de la producción. El trabajo, al que se refieren Marx y Engels, es propiamente trabajo productivo y no una herramienta pedagógica: todas las áreas académicas deben estar en función del trabajo.
  En esta concepción, la unión del trabajo productivo y la educación permite la reunificación de la actividad corporal con la espiritual en la búsqueda de un hombre integralmente formado. La formación del individuo en la omnilateralidad supone superar la dicotomía entre teoría y práctica, que forma para trabajos de abstracción y creación, en el primer caso, y para trabajos manuales, en el segundo. En la superación de esta dicotomía, la enseñanza debe ser polivalente, ya que la vertiginosa evolución de la técnica va superando el viejo concepto de oficios y funciones específicas que reducen las posibilidades laborales (Carreño, 2000).
  Ellos ya visualizaban, a principio del siglo XX, que la industria cambiaría y plantearía otras exigencias y los trabajadores debían estar preparados para esa evolución, lo cual demandaba flexibilidad en la formación a través de una educación polivalente que capacitara al trabajador para pasar de una rama a otra. Tenía que ser una formación en la que no sólo se dominarán técnicas, sino la tecnología y la ciencia alrededor de los procesos y equipos que se trabajan. Marx entiende por “polivalencia” la “movilidad absoluta del trabajador” en la industria y en la sociedad. Al trabajador polivalente es posible emplearle en cualquier trabajo.
  Por su parte, Antón Makarenko, educador ruso, llevó a la práctica las ideas educativas marxistas realizando una interpretación personal que supuso la creación de una pedagogía original. Esta parte del principio marxista de que el trabajo constituye la base de la educación socialista, es el instrumento con el cual se conforma la conciencia colectiva. Sin embargo, más allá de esto, considera que el trabajo tiene un valor práctico vinculado a la subsistencia del grupo y por tanto, debe ser un trabajo socialmente útil.
  El trabajo no era, en la concepción de Makarenko, una técnica pedagógica, sino una actividad productiva con cuyos beneficios se solventaban las necesidades del grupo. Aunque Makarenko fundamenta la educación en el trabajo productivo, hay que destacar que considera que trabajo y educación deben estar separados. De esta manera, se aleja de la educación politécnica y de la combinación de educación y trabajo productivo planteada por Marx y Engels. Trabajo productivo y educación pueden coexistir independientemente y la educación politécnica no constituyó un fin de su pedagogía (Palacios, 1997).
  La importancia del colectivo en la educación también estaba vinculada a la concepción de Makarenko: no sólo educa una persona sino el grupo donde el alumno convive.  En el pensamiento educativo del siglo XX, Celestine Freinet dejó sustanciosos aportes en cuanto a la educación y su relación con el trabajo, dejando un valioso pensamiento pedagógico que ha tenido amplias repercusiones, producto de la influencia que ejercieron en él algunos aportes de la Escuela Nueva y de la concepción de Makarenko. Freinet consideraba que el trabajo tenía una gran capacidad social y formativa, símbolo de la paz y de la fraternidad, aun cuando consideraba que las actividades manuales no podían dejar de lado el esfuerzo intelectual y artístico. El trabajo en la escuela no debe ser un auxiliar de la adquisición de la formación intelectual, sino un elemento constitutivo integrado a la actividad educativa. El trabajo, por otra parte, resuelve los principales problemas del orden y la disciplina sin tener que apelar a sanciones. La organización de la vida y el trabajo en común conducen naturalmente al orden. Por otro lado, en la propuesta de Freinet hay un elemento organizativo y de trabajo en equipo importante que debe conllevar la organización comunitaria. El trabajo hace surgir la fraternidad que define como “la fraternidad del trabajo” y el trabajo se organiza cooperativamente (Palacios, 1997).
  La concepción pedagógica que subyace en la formación para el trabajo en Fe y Alegría tiene distintos componentes de los analizados: flexibilidad curricular, trabajo productivo, superación de la dualidad teoría-práctica, polivalencia, solución de problemas concretos, organización, entre otros. Busca el desarrollo de capacidades que permitan la comprensión del mundo socio - productivo y comunitario, la identificación de problemáticas clave, el análisis y reflexión acerca de ellas, la generación e implementación de alternativas de intervención y la reflexión y evaluación de estas alternativas.
  Desde el punto de vista pedagógico, se enfatiza la importancia del aprendizaje por problemas. Su propósito principal es la posibilidad de organizar y conceptualizar la información, analizar, evaluar y hasta elaborar alternativas de solución y ejecución. En función de los problemas planteados, los docentes seleccionarán los contenidos y realizarán las articulaciones entre las distintas disciplinas.
  Desde la perspectiva de una pedagogía popular, los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de ser una forma de liberar y concienciar al educando, son elaborados con él y para él, donde, tanto el educando, como el educador son sujetos en el proceso educativo. Por ello, desde Fe y Alegría, la propuesta pedagógica en la formación para el trabajo se centra en situaciones de aprendizaje donde el estudiante se encuentra en constante actitud de “producción” y en una concepción del rol docente como guía, orientador y generador permanente de creación y búsqueda de soluciones a problemas reales.
  DIDÁCTICA
  Todos los procesos de cambio en el sector educativo tienen al docente como el elemento más importante de transformación, de manera que, una formación para el trabajo con un alto componente tecnológico y basada en procesos de resolución de problemas, demanda la utilización adecuada de estrategias y técnicas didácticas que deben ser dominadas por los profesores; quienes, además de conocer y saber aplicar los criterios para seleccionar las estrategias o técnicas más adecuadas, deben estar preparados para reflexionar sobre su práctica y adaptar o crear estrategias y técnicas didácticas propias.
  En este campo, uno de los problemas más comunes, herencia de las áreas académicas, es la división de la teoría y la práctica, con lo cual se diferencia el saber y el hacer. Esta diferenciación trae como consecuencia una separación entre el conocimiento teórico y el empírico que en la práctica laboral no se da. El desarrollo de clases teóricas por parte del docente, exposiciones magistrales y el trabajo con contenidos poco significativos son una práctica impensable en las aulas-talleres, la cual debe ser reemplazada por trabajos por proyectos, de resolución de problemas, etc.
  Adicionalmente, una clase productiva crea la necesidad de contar con equipos, herramientas y material fungible, lo cual implica un problema de previsión por parte de los docentes en cuanto a planificar no sólo los aspectos pedagógicos antes de la clase, sino también los aspectos logísticos que permitan el desarrollo de las actividades sin contratiempos.
  En este caso, lo primero que valdría tener claro es que no existe una única manera de abordar una clase, y que siempre dependerá de la creatividad de los docentes en lograr formas de trabajo que generen una dinámica para el desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se proponen. Esto implica plantear problemas a los alumnos y que ellos busquen la solución más adecuada, justificándola, razonándola, para luego planificar las actividades que se requieren y finalmente ejecutar y evaluar lo previsto. En esta etapa, es importante, la forma y el alcance que le dé el docente al problema, su acotamiento, de tal forma que la situación no se les escape de los objetivos de aprendizaje que quiere lograr y pierda el sentido pedagógico. Alrededor del problema, del análisis y de su solución, se promueven actividades de investigación, análisis de documentos relacionados con el tema, desde una experiencia de aprendizaje que parte de la realidad y compromiso con el entorno, donde el alumno se convierte en un sujeto activo que construye su conocimiento y se responsabiliza de su proceso educativo.
  Apartado especial debe dársele a la cultura que debe prevalecer en las aulas-talleres en cuanto al trabajo en equipo, y la responsabilidad en las acciones y decisiones del grupo. La regla que debe prevalecer es el consenso construido entre los integrantes, a partir de relaciones de igualdad. Todo docente debe contar con un abanico variado de estrategias didácticas para aplicarlas oportunamente dependiendo de las necesidades. Todas ellas correctamente aplicadas, son eficaces, y en todas, el estilo personal de cada docente juega un papel fundamental. En el área de formación para el trabajo, podemos aplicar un gran número de ellas: clase magistral, transmisión de información mediante documentos, debates, seminarios, visitas guiadas a empresas e instituciones, ejercicios de aplicación, ejercicios de imitación, ejercicios de entrenamiento, análisis de objetos y productos, resolución de problemas, proyectos, estudios de casos, entre otros.
  Otro aspecto que es necesario tomar en cuenta es el relacionado con la duración de las sesiones de trabajo. Dadas las dinámicas de los trabajos que se producen en el desarrollo de las actividades, es necesario hacer previsiones en cuanto a la organización de las cargas horarias, ya que es conveniente que estas áreas tengan bloques de al menos dos horas. Sesiones de trabajo más cortas no son adecuadas, ya que existen rutinas de organización y planificación del trabajo que demandan tiempos amplios para su ejecución».
  CRÉDITO:
  Apartes del libro “La Formación para el Trabajo en Fe y Alegría”, Alcira L. Ramírez A., Colección Procesos Educativos No 26, 2004. páginas 37-41.
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  EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

  Posted: February 21, 2010, 6:48pm COT by Juan Carlos López García

  “Educación en Tecnología” y “Formación para el Trabajo” han tenido, históricamente, un vínculo estrecho. Del presente texto correspondiente al libro “Formación para el Trabajo”, publicado por Fe y Alegría, se pueden extractar algunos planteamientos valiosos para los docentes de Educación en Tecnología.

  «Fe y Alegría considera que un eje fundamental de su propuesta es formar a los individuos en el conocimiento de los objetos tecnológicos, en la comprensión de su funcionamiento y uso y en la formación de criterios que les permitan hacer juicios valorativos sobre el impacto de las tecnologías en la vida personal, familiar y comunitaria. La formación para el trabajo debe desarrollarse dentro de una cultura tecnológica abordada críticamente, de manera que los estudiantes obtengan las competencias para relacionarse con ese ambiente tecnológico y “saber-hacer” en contextos similares a la práctica social. De esta forma, interactuarán en un medio con una alta presencia de la tecnología, no sólo para convertirse en usuarios “alfabetizados” de la misma, sino para que de manera creativa participen en soluciones tecnológicas de las situaciones problemáticas que se les presenten en la cotidianidad.
  La necesidad de incorporar la educación en tecnología es imperativa, sobretodo si tomamos en cuenta que el enfoque que ha prevalecido en la educación para el trabajo está asociado al “hacer” y hoy es imprescindible un enfoque orientado hacia el “saber-hacer” donde los educandos logren capacidades para resolver problemas en el doble papel de usuarios, consumidores de tecnología y de innovadores y manejadores de la misma.
  Se hace necesario plantear nuevas formas de abordar la enseñanza, pues para lograr cambios profundos en los egresados, el trabajo docente debe estar impregnado de grandes transformaciones, entre las cuales podemos mencionar:
  A) Los procesos formativos deben estar relacionados con situaciones comunitarias y del contexto inmediato de los estudiantes, ya que es allí donde se desarrollan las relaciones económico-productivas que tendrán que asumir en su desempeño laboral futuro. Esta realidad debe ser la principal fuente de aprendizajes. En tal sentido, el docente debe proponer trabajos sobre problemas reales relacionados con el contexto para que sean analizados y en la búsqueda de soluciones, el alumno sea el gestor de sus conocimientos y pueda ver su aplicabilidad.
  B) Desarrollar estrategias pedagógicas que permitan identificar y comprender los contextos y descubrir sus particularidades, de manera que los estudiantes desarrollen la capacidad para moverse desde donde adquieren determinados conocimientos hacia contextos más amplios de actuación. La capacidad de transferir el conocimiento se logra mediante el desarrollo de procesos de pensamiento cada vez más complejos, los cuales se activan ante la resolución de problemas y en la búsqueda creativa de soluciones frente a situaciones imprevistas. Todo esto demanda una didáctica que ponga énfasis en la práctica a través de la metodología de proyectos o de estudio de casos.
  C) Integración del saber y del hacer (teoría y práctica, reflexión-acción). El cerebro no separa, por el contrario globaliza e integra. Por ello, no debe haber espacios específicos para una cosa o para la otra, sino que debe verse como un todo que conforma el proceso formativo, lo cual demanda estrategias de trabajo que integren la teoría y la práctica.
  D) La formación para el trabajo, en esta etapa, debe enriquecer la propuesta pedagógica de la Escuela Básica para brindar al alumno saberes instrumentales relacionados con el quehacer productivo, orientación en la cultura del trabajo, determinadas capacidades básicas para la implementación, mantenimiento y comercialización de la producción y una orientación y bases adecuadas para enfrentar las opciones del nivel educativo medio».
  CRÉDITO:
  Apartes del libro “La Formación para el Trabajo en Fe y Alegría” (PDF), Alcira L. Ramírez A., Colección Procesos Educativos No 26, 2004. páginas 25-26; 31-32.
  Descargue el libro en formato PDF.

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  RELACIONES CIENCIA-TECNOLOGÍA EN PRÁCTICAS DE LABORATORIO

  Posted: February 21, 2010, 6:38pm COT by Juan Carlos López García

  «Ya se ha examinado en el segundo capítulo de este libro el lugar central que le corresponde a la actividad de diseño –casi siempre ausente en los trabajos experimentales que se realizan en la enseñanza de las ciencias– como vínculo entre las actividades científicas y tecnológicas y, por consiguiente, a la hora de transmitir una correcta visión de las relaciones ciencia-tecnología. Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construcción, p.e., de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la corriente eléctrica), pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con muchas de las características del trabajo tecnológico. Es precisamente éste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que “la observación está cargada de teoría” (Hanson, 1958)- afirma que “la observación y la experimentación científica están cargadas de una competente práctica previa”.
  Como sabemos, esta dependencia de la ciencia respecto de la tecnología –y viceversa se ha hecho cada vez más notable por lo que hoy corresponde hablar de una estrecha interrelación ciencia-tecnología (Maiztegui et al., 2002). Pero todo el papel de la tecnología en el desarrollo científico es algo que las prácticas de laboratorio habituales dejan de lado, al presentar diseños experimentales como simples recetas ya preparadas y excluir así cualquier reflexión acerca de las relaciones ciencia-tecnología.
  Nos referiremos más concretamente a este papel de los diseños al desarrollar un ejemplo de práctica de laboratorio. Ilustraremos así el papel central de la tecnología en el desarrollo científico, cuestionando la concepción habitual de la tecnología como “ciencia aplicada” (Gardner, 1994).
  En definitiva, el trabajo experimental no sólo tiene una pobre presencia en la enseñanza de las ciencias, sino que la orientación de las escasas prácticas que suelen realizarse contribuye a una visión distorsionada y empobrecida de la actividad científica. Es preciso, pues, proceder a una profunda reorientación».
  CRÉDITOS
  ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
  Capítulo 2 / ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
  Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
  Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

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  ¿QUÉ RELACIÓN CONCEBIMOS ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA?

  Posted: February 21, 2010, 6:36pm COT by Jualop

  «Habitualmente, la tecnología es considerada una mera aplicación de los conocimientos científicos. De hecho, la tecnología ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la ciencia “pura” (Acevedo, 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001), por más que ello haya sido rebatido por epistemólogos como Bunge (1976 y 1997).
  Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la educación general de los ciudadanos (Gilbert, 1992 y 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la llamada formación profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos escolares, frecuentemente procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos (Rodríguez, 1998). Ello responde a la tradicional primacía social del trabajo “intelectual” frente a las actividades prácticas, “manuales”, propias de las técnicas (Medway, 1989; López Cubino, 2001).
  Es relativamente fácil, sin embargo, cuestionar esta visión simplista de las relaciones ciencia-tecnología: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histórico de ambas (Gardner, 1994) para comprender que la actividad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicación de conocimientos científicos. A este respecto cabe subrayar que los dispositivos e instalaciones, y en general los inventos tecnológicos, no pueden ser considerados como meras aplicaciones de determinadas ideas científicas, en primer lugar, porque ellos tienen una prehistoria que muchas veces es independiente de dichas ideas como, muy en particular, necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invenciones que le precedieron o conocimientos y experiencia práctica acumulada de muy diversa índole. Así, la desviación de una aguja magnética por una corriente eléctrica (experiencia de Oersted, efectuada en 1819), por sí misma no sugería su utilización para la comunicación a distancia entre las personas. Se advirtió esa posibilidad sólo porque la comunicación a distancia era una necesidad creciente, y ya se habían desarrollado antes otras formas de “telegrafía”, sonora y visual, en las cuales se empleaban determinados códigos; también se habían construido baterías de potencia considerable, largos conductores y otros dispositivos que resultaban imprescindibles para el invento de la telegrafía. Ello permite comenzar a romper con la idea común de la tecnología como subproducto de la ciencia, como un simple proceso de aplicación del conocimiento científico para la elaboración de artefactos (lo que refuerza el supuesto carácter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del binomio ciencia-tecnología).
  Pero lo más importante es clarificar lo que la educación científica de los ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloración de la tecnología. Ello nos obliga a preguntarnos, como lo hace Cajas (1999), si hay algo característico de la tecnología que pueda ser útil para la formación científica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideración.
  […] Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separación entre ciencia y tecnología: desde la revolución industrial los tecnólogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la investigación científica para producir y mejorar sus productos. La interdependencia de la ciencia y la tecnología ha seguido creciendo debido a su incorporación a las actividades industriales y productivas, y eso hace difícil hoy –y, al mismo tiempo, carente de interés– clasificar un trabajo como puramente científico o puramente tecnológico. Sí que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones ciencia-tecnología, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educación científica y tecnológica. El objetivo de los tecnólogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, más que contribuir a la comprensión teórica, es decir, a la construcción de cuerpos coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones específicas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigación científica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso contemplar en el diseño y manejo de productos tecnológicos que han de funcionar en la vida real.
  De este modo, el estudio resulta a la vez más limitado (interesa resolver una cuestión específica, no construir un cuerpo de conocimientos) y más complejo (no es posible trabajar en condiciones ‘ideales’, fruto de análisis capaces de eliminar influencias ‘espurias’).
  El cómo se convierte en la pregunta central, por encima del porqué. Un cómo que, en general, no puede responderse únicamente a partir de principios científicos: al pasar de los diseños a la realización de prototipos y de éstos a la optimización de los procesos para su producción real, son innumerables –y, a menudo, insospechados– los problemas que deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los productos diseñados (Moreno, 1988).
  Esta compleja interacción de comprensión y acción en situaciones específicas pero reales, no “puras”, es lo que caracteriza el trabajo tecnológico (Hill, 1998; Cajas, 1999). Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnología como mera aplicación de los conocimientos científicos. No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los procesos de diseño, necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemas tecnológicos y para comprender su funcionamiento. La presentación de esos productos como simple aplicación de algún principio científico sólo es posible en la medida en que no se presta atención real a la tecnología. Se pierde así una ocasión privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes, para familiarizarles con lo que supone la concepción y realización práctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales tratamientos puramente librescos y verbalistas.
  Estos planteamientos afectan también, en general, a las propuestas de incorporación de la dimensión CTSA (Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente), que se han centrado en promover la absolutamente necesaria contextualización de la actividad científica, discutiendo la relevancia de los problemas abordados, estudiando sus aplicaciones y posibles repercusiones (poniendo énfasis en la toma de decisiones), pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que supone la tecnología: el análisis medios-fines, el diseño y realización de prototipos (con la resolución de innumerables problemas prácticos), la optimización de los procesos de producción, el análisis riesgo-coste-beneficio, la introducción de mejoras sugeridas por el uso en definitiva, todo lo que supone la realización práctica y el manejo real de los productos tecnológicos de los que depende nuestra vida diaria.
  De hecho las referencias más frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la mayoría de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeración de algunas aplicaciones de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches, 1997), cayendo así en una exaltación simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.
  Frente a esta ingenua visión de raíz positivista comienza a extenderse una tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este respecto, que son científicos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron, 1994). Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los científicos. Es cierto que son también científicos y tecnólogos quienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, políticos, empresarios y trabajadores. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.
  El olvido de la tecnología es expresión de visiones puramente operativistas que ignoran completamente la contextualización de la actividad científica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visión que conecta con la que contempla a los científicos como seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difícil acceso. La visión descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y elitistas de la ciencia».
  CRÉDITOS
  ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
  Capítulo 2 / ¿qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
  Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
  Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

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  DECLARACIÓN DE BUDAPEST (1999)

  Posted: February 21, 2010, 6:30pm COT by Juan Carlos López García

  «En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”. Y se añade: “Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos” (Declaración de Budapest, 1999)».
  CRÉDITOS:
  ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
  Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
  Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.
  DECLARACIÓN DE BUDAPEST (1999). Marco general de acción de la Declaración de Budapest.

Half an Hour

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  Pew Report Interview

  Posted: February 20, 2010, 8:40am COT

  I was interviewed some time ago (here's how I responded, in full) for a Pew report on the future of the internet, which has now come out. I am one of the people featured in the report. The report is being picked up, and I am quoted by Fast Company and ReadWriteWeb.
  
  Here's how I am featured:
  
  "Here are some of the respondents: Clay Shirky, Esther Dyson, Doc Searls, Nicholas Carr, Susan Crawford, David Clark, Jamais Cascio, Peter Norvig, Craig Newmark, Hal Varian, Howard Rheingold, Andreas Kluth, Jeff Jarvis, Andy Oram, David Sifry, Marc Rotenberg, John Pike, Andrew Nachison, Anthony Townsend, Ethan Zuckerman, Stephen Downes, Rebecca MacKinnon, Jim Warren, Sandra Brahman, Seth Finkelstein, Jerry Berman, and Stewart Baker."
  
  Here are my quotes:
  
  “It's a mistake to treat intelligence as an undifferentiated whole. No doubt we will become worse at doing some things ('more stupid') requiring rote memory of information that is now available though Google. But with this capacity freed, we may (and probably will) be capable of more advanced integration and evaluation of information ('more intelligent').” – Stephen Downes, National Research Council, Canada
  
  “The internet generation is being exposed to text and media in unprecedented quantities, and more, is not just consuming this media, but producing it as well. Practice tells. The improvement will be especially dramatic and apparent because new readers will be compared primarily with the previous generation, the television generation, which for the most part did not read at all. Unfortunately, this improvement will be apparent only to the newly literate generation; the older generation will continue to complain that young people cannot read, despite evidence to the contrary. Moreover, it will be apparent by 2020 that a multi‐literate society has developed, one that can communicate with ease through a variety of media, including art and photography, animation, video, games and simulations, as well as text and code.” – Stephen Downes, National Research Council, Canada
  
  “I choose to see personal web‐server technology (Opera Unite, Firefox POW, etc) as a breakthrough technology, so people can put their own data into the cloud without paying Flickr or whomever. It is this sort of 'personal technology' I believe will characterize (what we now call) web 3.0 (and not 3D, or semantic web, etc.). So my dilemma is that, while these technologies are pretty evident today, it is not clear that the people I suspect Pew counts as “the savviest innovators” are looking at them. So I pick “out of the blue” even though (I think) I can see them coming from a mile away.” – Stephen Downes, National Research Council, Canada
  
  “By 2020 online anonymity will be largely a thing of the past, but not because people have been forced into disclosing their identity by pervasive authentication technologies. Indeed, there will be a strong and substantial reaction against being required to prove who we are in order to read a book, watch a movie or buy a cup of
  coffee (much less should criticisms at the government). Opportunities, technologies, and legal license will continue to protect anonymity. However, many people will in most circumstances elect to assert their identity in order to protect their own interests. Online banking, personal websites and social networks, etc., require that a person protect his or her identity. Where authentication is voluntary, and clearly in the client's interests, and non‐pervasive, people will gladly accept the constraints. Just as they accept the constraint of using keys to lock the car and house door but have the prerogative to, if they wish, leave either unlocked.” ‐‐ Stephen Downes, National Research Council, Canada
  
  I don't have a full list of citations; this is what is showing up in my Google Alert:
  
  Fast Company
  PBS NewsHour
  ReadWrite Web
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  On Peer Review

  Posted: February 17, 2010, 4:52pm COT

  Responding to Terry Anderson.
  
  Interesting commentary (I would webcam comment but we have the TV on playing the Olympics in the background).
  
  I want to focus on this: "these annotations and references are all from a look in the rear view mirror and very rarely result in improvements to the work."
  
  There are two stances you can take with respect to commentary (not necessary mutually exclusive, but which creates the divide between peer review and my own style of formal aggregation postings):
  
  - you can intend the comment to create an improvement in the current work, or
  
  - you can intend the comment to create an improvement in a future work
  
  This is a difference in attitude toward knowledge and writing, and it has wider ramifications in scholarship as a whole.
  
  First, the attitude. When you are focused on improving a single work, you are approaching knowledge and scholarship as something that can be pinned down and definitively recorded.
  
  Now by that I don't mean you can achieve perfection, or any such thing. But this approach can be contrasted with one that takes knowledge and scholarship to be more like a stream of (social) consciousness, with each article an artifact of the moment.
  
  I don't think of knowledge and scholarship as static; I think of them as fluid, and therefore to me it seems counterintuitive to attempt to capture a paper and fix it as a definitive statement of fact (or knowledge, or findings, or however you want to represent it).
  
  Second, the wider ramifications. "The author also gains the lesson learned and experience (hard though it may feel) of how NOT to write a scholarly article." So there is an educational value to reviewer comments, and this forms a significant part of the value of the review.
  
  But it is very inefficient to address these comments to a single recipient. One of the comments I make in one of my posts about an article can reach thousands of people. If I offer suggestions about how to write a scholarly article (as I sometimes do) then this lesson is learned my many more people at a time.
  
  But there is another, even more important, factor at work here. These reviewers do not merely educate people in what counts as scholarly work, they *define* what counts as scholarly. This definition is part and parcel of the science or discipline in question. And yet, if the reviews are never seen publicly, this most important part of a science - defining what counts as knowledge - takes place in secret.
  
  And because it can be, it is abused. Rivals reject papers for no good reasons. Reviewers suggest that certain citations are needed - namely, of their own work (or if they are more clever, work that in turn cites their own work). Standards of evidence may be looser if it supports a certain perspective (usually, the need for more research) and an entire discipline (like, say, education) may see its standards slip.
  
  The difference between me, and an academic reviewer, is that I am held accountable for every harsh word, every appeal to an academic standard, every suggestion of a missing reference, every appeal to theoretical support. I can't secretly lobby for a certain theory, undercut an opponent or competitor, bias the evidential basis for a proposition, or any of the many other things that can and do happen in peer review.
  
  For me, these three major factors are a conclusive argument against the practice of peer review. The post-publication review represents a more appropriate epistemological stance, is pedagogically more efficient, and is academically more honest.
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  Learning and Assessment

  Posted: February 17, 2010, 10:51am COT

  
  
  (Just practising my Kathy Sierra presentation style. Fonts thanks to advice from Rapid E-Learning Blog.)
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  TED is Political

  Posted: February 15, 2010, 7:02pm COT

  Commenting here:
  
   I have never been jealous of the rich (though there was a pretty long period of time in my youth when I was angry about not being able to afford food and housing).
  
  I'm not about to start being jealous. Being rich isn't some kind of natural ability; it's a symptom of a psychosis. Rich people - especially those who continue to amass more and more wealth - are anti-social, and often criminals.
  
  What I object to is the representation of TED attendees as an elite. They are no elite. TED attendees are like "Nina Khosla, design student at Stanford. Does that name sound familiar? It should, her dad is famous VC Vinod Khosla." Having a famous (rich) dad makes her elite? Not in my book.
  
  Same with the presenters. It isn't like you lined up everyone and picked the top 100 to present. Quite the contrary - the top 100 people in the world would probably be found nowhere near TED. They are very likely people who are trying to fight world hunger (not world obesity). They would be actual nuclear physicists (not Bill Gates talking off the cuff on the subject).
  
  TED is political. Let me repeat that. TED is political. It is not an elite - it is money trying to dictate what counts as intelligent, what counts as important. Anything is fair game, so long as it doesn't jeopardize their (the audience's) comfort level and position in society.
  
  In a way, the $6K admission price is pure genius. It completely distracts attention from the real price of admission: conformity with an outrageous and pernicious political platform. *That* is what they screen for when they screen for admission.
  
  And from here:
  
  
  The thing is, they – TED Exec and their corporate sponsors – decide which ideas are “worth spreading”, and then they lend these ideas a false legitimacy by creating this ‘elite’ status around them – where ‘elite’ means, of course, ‘chosen by the TED Exec and their corporate sponsors’.
  
  Would these ideas stand on their own merit, without all the hype? Maybe. But the ideas – and the speakers advocating them – get a big boost. And we get, at a minimum, the ‘big man’ theory of science (coupled with the ‘big CEO’ picture of commerce) and the ideas and ethos that goes with that.
  
  TED exists as a concept by denying, at its foundation, that ideas are created and nurtured and grown by a community. It imposes on top of that (and often against that) a mythology that ideas are created by ‘great thinkers’ (and therefore to be owned, and commodified, and monetized).
  
  (For example) who are the champions of open learning? According to TED, a Harvard professor and an entrepreneur.
  
  This is classic TED. Take an idea that has gained currency. Self-appoint some (non-genuine) champion of that idea. Change the idea subtly to align with the political preferences of the ‘elite’ audience. Then market the new version of the idea (and its new champions) as the original idea that has been and is widely accepted.
  
  
  

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  ¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTÍFICA?

  Posted: February 15, 2010, 6:17pm COT by Juan Carlos López García

  La falta de interés y rechazo al estudio de las ciencias, asociado al fracaso escolar en estas materias de un elevado porcentaje de estudiantes, constituye un problema que reviste una especial gravedad, tanto en los países de la región latinoamericana y caribeña como en los países desarrollados.
  Por ello la OREALC/UNESCO Santiago, los grupos de investigación en didáctica de las ciencias de las universidades de Valencia y Alicante (España), y el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC (Cuba) se plantearon tratar de revertir el escaso interés que las materias científicas generan en los adolescentes durante su educación secundaria y la consecuente falta de candidatos para estudios científicos superiores. Todo dentro de las iniciativas de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), promovida por Naciones Unidas.
  Se comprometió en esta tarea a un amplio equipo de investigadores de reconocida trayectoria en la didáctica de las ciencias. Esta dimensión colectiva se ve reforzada con otras opiniones y enfoques complementarios, presentados en la sección “Otras Voces” de esta publicación. Característica fundamental de este texto es que está concebido como un “libro-taller”, lo que supone implicar al lector en la problemática que se plantea.

  Descargue el libro en formato PDF (459 páginas)

  ÍNDICE:

  • ¿Cuáles son los propósitos de este libro?
  • ¿Por qué es necesaria una renovación de la educación científica?
  • ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?
  • ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
  • ¿Cómo convertir el aprendizaje de las ciencias en una actividad apasionante?
  • ¿Cómo empezar?
  • ¿Cuál es el papel del trabajo experimental en la educación científica?
  • ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en auténticos desafíos de interés?
  • ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
  • ¿Qué hacer antes de finalizar?
  • ¿Para qué y cómo evaluar?
  • ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje como investigación?
  • ¿Cómo diseñar los contenidos de un tema o de un curso?
  • ¿Cómo profundizar en el estudio de los cambios que ocurren a nuestro alrededor?
  • ¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de recursos energéticos?
  • Tierra y cielos: ¿Dos universos separados?
  • ¿Cómo explicar la gran diversidad de materiales y sus transformaciones?
  • ¿Qué desafíos tiene planteados hoy la humanidad?
  • Otras Voces
  • ¿Cómo enfrentarse al problema de la resistencia en las plagas?
  • ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?
  • ¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?
  • ¿Cómo empezar?
  • ¿Cuál es el papel del trabajo experimental en la educación científica?
  • ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en auténticos desafíos de interés?
  • ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?
  • ¿Qué hacer antes de finalizar?
  • ¿Para qué y cómo evaluar?
  • ¿Cómo diseñar los contenidos de un tema o de un curso?
  • ¿Cómo profundizar en el estudio de los cambios que ocurren a nuestro alrededor?
  • ¿Qué problemas plantean la obtención y el consumo de recursos energéticos?
  • Tierra y cielos: ¿Dos universos separados?
  • ¿Cómo explicar la gran diversidad de materiales y sus transformaciones?
  • ¿Qué desafíos tiene planteados hoy la humanidad? Educación para el desarrollo sostenible
  • Perspectivas
  • Expresiones clave en el conjunto del libro
  • Direcciones de contacto de los autores
  • Referencias bibliográficas incluídas en el libro

  CRÉDITOS:
  ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?
  Autor (es): Daniel Gil (Universitat de Valencia, España), Beatriz Macedo (OREALC/UNESCO Santiago), Joaquín Martínez Torregosa (Universidad de Alicante, España), Carlos Sifredo (Ministerio de Educación de Cuba), Pablo Valdés (Instituto Superior de Tecnologías y Ciencia). Fecha de publicación.: 04-03-2005
  Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización.

Half an Hour

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  The Entrepreneur Quiz

  Posted: February 14, 2010, 11:47am COT

  The Entrepreneur Quiz, more accurately composed (original questions in parentheses). Makes you reconsider just what is being measured:
  
  

  1. I think I'm more capable than everyone else (I don't like being told what to do by people who are less capable than I am).
  2. I'm never satisfied with what I have (I like challenging myself).
  3. I see enemies everywhere (I like to win).
  4. I can't work with other people (I like being my own boss).
  5. I am always critical of things (I always look for new and better ways to do things).
  6. I disregard 'facts'. (I like to question conventional wisdom).
  7. I like to tell people what to do (I like to get people together in order to get things done).
  8. I take credit for other people's ideas (People get excited by my ideas).
  9. Nothing is ever enough for me (I am rarely satisfied or complacent).
  10. I can't relax (I can't sit still).
  11. I frequently get myself into difficult situations (I can usually work my way out of a difficult situation).
  12. I fail a lot and blame other people (I would rather fail at my own thing than succeed at someone else's).
  13. I butt into other people's business (Whenever there is a problem, I am ready to jump right in).
  14. I have forgotten what I learned when I was young (I think old dogs can learn — even invent — new tricks).
  15. My family won't work with me (Members of my family run their own businesses).
  16. My friends won't work with me (I have friends who run their own businesses).
  17. I was poor as a child (I worked after school and during vacations when I was growing up).
  18. I enjoy cheating people (I get an adrenaline rush from selling things).
  19. I can't control my emotions (I am exhilarated by achieving results).
  20. I turn other people's successes against them (I could have written a better test than Isenberg (and here is what I would change ....)).

  
  

  
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  Capitalists and Parking Spots

  Posted: February 14, 2010, 10:42am COT

  Kevin Carey writes,
  

  Driving around my neighborhood today, I saw dozens of parking spots blocked off with orange cones, garbage cans, broomsticks, etc. This is ridiculous. I spent over an hour this morning digging my car out from under a week’s worth of snow. It was hard work, but not some feat of public generosity–I needed my car! Upon completion of the digging, Maureen and I spent the entire afternoon shopping, having lunch, buying groceries, and picking up stuff from the office. Rendering that spot inoperable for five hours would have wasted a scarce public resource. Hoarding parking spots is the equivalent of saving seats in a restaurant while someone else buys the food — a small act of malice against civil society. People reveal important things about themselves at times like this.

  My response:
  
  
  Welcome to the fight between capitalists and socialists.
  
  You are on the side of the socialists. You are reacting against the capitalists, who feel that by virtue of performing some labour on a public asset, they have now converted that public asset to private ownership.
  
  Witness how this labour breeds sanctimony on their part. “The problem is those who don’t bother digging out a spot for themselves and then take the one in front of my house overnight.” As though they are somehow stealing from them! But the spot is a PUBLIC spot – it was never owned, and isn’t converted into private property by means of shovelling.
  
  The fight between capitalists – who are the ones actually doing the stealing – and socialists – who are the ones actually trying to protect the original owner – continues in all domains. In the information age, notice, they believe that by adding value (digitizing) to public knowledge and information, they are claiming to now own it.

La suma de las Partes

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  Thinking out loud: Generating social graphs from RSS in an Open Course

  Posted: February 13, 2010, 11:11am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/dotedu-dotco/index.php/2010/02/13/thinking-out-loud-generating-graphs-from-rss-in-open-courses';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Well, this "thinking out loud" thing is something I'm not really used to (I'm trying to learn), so please bear with me.  I'm not even sure if I'll be able to say what I'm thinking, for that matter...   That said...

  Last year I offered my first open course ever, called e-Learning (ELRN).  It was supposed to be an exploration of the present and future (at a local level) of technology in education.  And I decided I wanted it to be open, and also that I wouldn't use a LMS.  I wanted to do something similar to the things Stephen and George did with CCK08, but I didn't have the infrastructure to make that happen.

  Following David, Alec, George and Stephen, I chose a wiki as the platform to publish the weekly activities of the course, and blogs as the main reflective tool for students.  The decision didn't have to do with the technology, but with the reflexive processes that it allows, based on my own experience.  Blogs would be the publishing platform of choice.  The discussion wouldn't happen in centralized discussion fora, but in each participant's blog. It would be decentralized.

  Also, given the characteristics of my own context (Colombia), where there are not that many education blogs online, and most of us are not power users, I wanted to make access to the info produced in the course as easy as possible.  Participants would be able to get info by e-mail, and those who felt comfortable with it, by RSS.  To participate in the course would not require to login in a specific platform to access content, and it should be a real possibility to send and get information by e-mail.

  So all these intentions led me to find ways to collect all the info generated in the blogs, and distribute it by e-mail.  That led me to work a bit with Pipes, something I hadn't done before.   The first product of that work looked like this, and I talked about it in another post:

  

  At the end of that post, I noticed some limitations that I was still trying to figure out:

  • How do I analyze all the data coming out of the course? If I wanted to see the progress/evolution of different participants, what kind of tools should I use? Is it possible to do it with the pipe I have now?
  • Feedburner is not flexible enough with the mail subscriptions. I'd like every participant to decide whether she gets a daily or real time notification.

  As I went through ELRN, something else proved difficult: How could I (as a facilitator) keep tabs on the comments of formal students?  Monitoring every comment in every post was, clearly, a daunting task...

  At the end of the course I tried to generate, by hand, some sort of analysis of what happened, including posts frequency and the blog comment network generated along the course, which was possible thanks to the small number of participants.  That network looked like this:

  

  So I realized that such a graph could be very useful to monitor the participation in the course, and to detect (and maybe do something about) people who were not being part of the conversation.  It could be used as a "lurker detector", so to speak.  Nevertheless, I told myself, in order to be useful you would have to get this kind of info not at the end of the course, but along the road.  And, doing that by hand would be very time consuming.  And that leads me, finally, to this post.

  So, What if you could generate such a graph (described as a GraphML file) from a RSS feed?  How could you do that?

  Last year I started another open course about groups, networks and communities (called GRYC in Spanish), which for several reasons was postponed for this year.  That gave me some time to think about the problem (but not to solve it).  Here's where I am right now:

  

  (Side note:  I used some of Tony Hirst ideas to generate a map from the GDocs form I'm using as registration for the course.  Here's the pipe and here's the map.  Very cool indeed!)

  If we go back to the first diagram, we see that I have a pipe compiling feeds from different blogs.  So I wondered how could I get comments from those blogs, given that there were many people using an already existing blog for the course and tagging their posts, and there were many different platforms being used at the same time, each one with its own approach to comments (WP doesn't have specific feeds for comments in a category, while Blogger does.  Some people use Feedburner for their feeds, which makes impossible to discover a comment feed, and so on).

  What I did was to create a new pipe (the second one in the sequence), which takes the first one as input and extracts the comment feed associated to each post, and then gets the items included in each one of those feeds.   Also, I'm getting (using YQL) Twitter messages and comments made in the wiki.  Everything is put together and at the end I have a feed including who said what, and where that was said (blogs, twitter, wiki).  It's quite easy to extend this and include other sources (Google Groups, Moodle fora, or anything that can imported into Pipes).  Now, maybe there's a more simple way to do this but, well, I'm still learning to use Pipes  (for example, can all this be parameterized?)..

  There is a "dark side" to this.  I still have to do a lot of "maintenance" in the original data, and I have to consider specific cases that made the pipes not as simple as I'd like them to be.  Let's say, someone is using Disqus for the comments, and someone else uses different display names for the posts and the comments in different platforms.  Some comment feeds are not being discovered by Pipes...  It's not nice.  It's not 'clean'...

  My basic graph, as shown above, includes people as nodes and comments as edges.  So I still need to know who said what to whom.  I could do this in the second pipe, but I don't want to add any more complexity (that is, processing time) to that pipe.  So, in a third pipe I get results from the second pipe, I process each item, and at the end I have what I need:  I'm putting in each item's title the source and target of the comment (that is, their names) and the date.  Each item still contains the link to the comment, also.

  But, where do I go from here?  Some ideas and issues related to the first (blue) bubble:

  • I could write some PHP code to get the RSS feed and process each item, generating a GraphML text file on the fly.   Of course, it could be Java as well.  After all, a framework such as Jung includes a lot of utilities now, even to generate the visual representation of a graph...  But I'm not sure if it processes RSS...
  • Um, but what happens when I do the same process the next day?  Would it make sense, then, to put all the RSS info inside a DB, so I can have even more flexibility later?
  • Maybe having things in a DB will let me include more info in the graph.  Let's say, what if the size of the nodes is tied to the amount of posts generated?  That could be useful too...
  • In the end, having a DB will allow me to split tasks.  One thing is to add info from the feed (a daily process, let's say), another one is to generate a GraphML file from that info.  This could be done on demand, and cached for later use.

  But what about the second (green) bubble?  The idea here is to go from the text file to a useful visualization.  We could even thing about creating (automatically) animations showing the daily progress of a course, discovering when new nodes (this is, new people posting) appear, and showing new edges as they emerge.

  • The weapon of choice would be Jung, clearly (I still don't know if something as Cyclone has anything to do with this problem).  With that we can get from GraphML to images, I think.  Now, if we want to create PNG animations, well, I still have no idea how to do it.
  • In any case, I'd have to go back to Java (long time no see!) and learn a lot about a lot of things.  And time seems to be a quite scarce resource...

  So, where does that leave us?   You get to extract info from the pipes in "real-time" and generate GraphML files from it (or whatever you want) to show the status of the graph at any given time.  This could help to see who's being left behind in the community (because they're not writing nor commenting, for example) in an easy way, which would help in massive courses.  Actually, you could even send specific e-mail messages based on the configuration of the graph (nice!).

  And, where do we go from here?  Well, what if you applied the logic of an Open Course to a whole academic program?  What if participating in a course means just tagging your blog posts with a code for that course?  What if we aggregate everything in something such as Elgg, and keep using pipes to distribute content around (as we see fit)?  Would that look like a more decentralized approach to a LMS? With new monitoring tools, more focused on the interactions? With students having more control of their info?

  I just don't know.  What I do know is that this approach, as much as I like it, is not scalable.  And if we want to get more serious about being open we will need, eventually, to provide alternative solutions easy to use for administrators, teachers and students, and analytical tools focused on the kind of things we'd like to observe and foster in our students.

  Anyway, keep in mind that I'm thinking out loud here.  This is the second time I'm trying this architecture, so there are a lot of things to improve and many others that make no sense at all.  I'm just trying to figure out if it makes sense to work more on this.  So thanks in advance for your thoughts!  

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Thinking out loud: Generating social graphs from RSS in an Open Course Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-02-01 00:11:11 -->
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  Original post blogged on b2evolution.

Half an Hour

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  Moral Standards

  Posted: February 6, 2010, 3:41pm COT

  Responding to Martin Downes, who asks, "how do you define immorality at all? What is the standard?"
  
  The presumption is in the belief that morality can be defined by something as simple as a standard, when it is in fact complex and difficult to describe succinctly.
  
  For example, principles such as Kant's "treat people as ends in themselves" and his categorical imperative, or Mill's principle of utility, each play a role in morality and interact in complex and not always predictable ways.
  
  None of them stands alone as a principle, and a system of morality based on only one such principle would, sooner or later, result in a perversion of morality in the name of the principle. Thus it is with all standard-base or principle-based moralities.
  
  Morality is a complex weaving or tapestry formed from a variety of principles founded on various perspectives and understanding of people, their environment, and their beliefs.
  
  The actual description of a morality may or may not involve a reference to God, but given an environment with numerous conflicting religions, not to mention the irreligious, a description of a morality founded on a particular theism is impractical and incomplete.
  
  The nature of morality requires us to go beyond religion, requires us to see ourselves not as a privileged seat of moral understanding but as one player in a multifaceted chorus that, together, describes an interwoven, comprehensive, and in some senses infeffable morality.
  
  The idea that religion provides some sort of dispensation from participation in this broader dialogue is what leads people to a narrower, self-justified sense of morality, one in which their personal understanding, to them, outweighs consideration of the broader ethos.
  
  If we take seriously the precept that people matter in themselves, that their happiness is a matter of moral import, that spirituality and devotion are things that can happen in people other than ourselves, then it is necessary to think of morality as broader than religion, and therefore, not to be founded in religion.

Ideas fascinantes

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  Conferencia Internacional sobre Redes Sociales en Curitiba

  Posted: February 6, 2010, 10:37am COT

  Me he encontrado esta semana con una información se considero puede ser del interés para muchos de Ustedes, se trata de la Conferencia Internacional sobre redes sociales a realizarse los días 11, 12 y 13 de marzo en la ciudad de Curitiba - Brasil.

  
  

  La conferencia es organizada por la Escuela de Redes ( [escoladeredes.ning.com] ), la cual cuenta con más de 3.000 personas conectadas para estudiar e investigar sobre redes sociales y experimentar dinámicas de netweaving (animación de redes).

  
  

  Entre las ponencias se encuentran:

  
  

  Clay Shirky: El Poder de Organizar sin OrganizaciónShirky es profesor de Efectos Económicos y Sociales de Tecnologías de Internet y de New Media en la New York University.
  

  Steven Jonson: Redes Sociales y EmergenciaJonson es autor de 6 best-sellers sobre la intersección entre ciencias, tecnología y experiencias personales. Sus libros han influenciado desde importantes campañas políticas hasta ideas sobre planeamiento urbano, pasando por la lucha contra el terrorismo.
  

  Pierre Lévy: El Futuro de la Investigación sobre Redes SocialesLévy es filósofo, escritor y profesor del Departamento de Comunicación de la Universidad de Ottawa, Canadá y de la Universidad de Paris VIII. Lévy estudia el concepto de inteligencia colectiva y sociedades basadas en el conocimiento. Es un pensador mundialmente reconocido en el campo de la cibercultura.
  

  También se realizarán otras actividades y discusiones, incluyendo:

  
  

  • “Sistemas Socio-Educativos: Comunidades de Aprendizaje en Red”, donde se discutirán algunos métodos de enseñanza actualmente usados, el propio concepto de educación, la escuela y la figura a veces anacrónica del profesor. Esta discusión contará con la participación de José Pacheco (Portugal), educador, escritor, Master en Ciencia de la Educación, y coordinador de la Escuela del Puente, proyecto educativo basado en la autonomía de los estudiantes.

  • Mini-curso sobre netweaving (animación de redes) por Augusto de Franco (Brasil), netweaver de la Escuela de Redes y autor de más de veinte libros sobre desarrollo local, capital social, redes sociales y democracia.

  • Mini curso de "Introducción al Análisis de Redes Sociales", dictado por Clara Peláez Álvarez, analista de sistemas por la PUC de São Paulo, CEO de Neuroredes, empresa brasileña de consultoría y especialista en Neurometría: administración, diseño y análisis de redes de conocimiento

  
  En los primeros dos días del encuentro se realizará el Simposio de la Escuela de Redes: el cual será un Espacio Abierto donde los asistentes definen la pauta y las actividades que serán desarrolladas.
  

  El evento está siendo divulgado y organizado de modo distribuido. Cada persona que quiera colaborar puede divulgar el evento como si fuese suyo, sin la necesidad de pedir ningún tipo de autorización. Esto incluye la realización de folletos, carteles, banners publicitarios, entre otros, los cuales pueden también incluir marcas comerciales, sin necesidad de acuerdos o autorización previa.

  
  

  Inscripciones

  
  

  Para inscribirse al evento de forma gratuita y obtener más información, puede dirigirse a la Escuela de Redes (en portugués): http://escoladeredes.ning.com

  
  

  La CIRS, a pesar que es organizada autónomamente, hace parte de las actividades de la Conferencia Internacional de Ciudades Innovadoras (CI-CI 2010): CIETEP, Curitiba 10-13 de marzo de 2010. Para más informaciones sobre la CI-CI 2010 visite http://www.cici2010.org.br

  

La suma de las Partes

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  La tecnología detrás de GRYC

  Posted: February 4, 2010, 10:01pm COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/02/04/la-tecnologia-detras-de-gryc?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  El año pasado, un par de semanas después de que empezó ELRN, escribí un post en el que hablaba acerca de la tecnología que estaba detrás del curso.  La idea no es repetir aquí lo mismo que dije allá, así que puede ser una buena idea leer ese post antes de continuar aquí, pues este post corresponde más a una actualización del asunto.

  El esquema de tecnología que está detrás del GRYC es, esencialmente, el mismo de ELRN.  Por supuesto, ha pasado algún tiempo que me ha permitido aprender un poco más de algunas herramientas, y algunos procesos de mantenimiento ya no me toman tanto tiempo.  Pero como hay en GRYC algunas personas que han estado en CCK08 y CCK09, creo prudente explicar un poco qué cosas diferencian a la tecnología de este curso de aquella que Stephen ha puesto al servicio de CCK.

  Un primer aspecto a tener en cuenta es que, para el caso de GRYC, todos los servicios que son utilizados para compilar y procesar la información de los participantes son públicos y permiten un uso gratuito.  En el caso de CCK, Stephen construyó sobre la funcionalidad de su Grsshopper para facilitar la compilación y republicación de información de los participantes en el curso.  Obviamente, esto hace que la de CCK sea una solución más "a la medida" de las necesidades, y que existan cosas interesantes que yo no puedo hacer.   No obstante, en la medida en que los servicios que estoy usando son públicos, mi esquema es potencialmente replicable por cualquier persona, y no requiere ningún tipo de alojamiento propio para que funcione.  Esa fue una de las intenciones que marcaron mi aproximación a la puesta a punto de la tecnología del curso, que de manera esquemática se ve de la siguiente manera:

   

  

  Otra clara intención fue ofrecer diversidad de posibilidades de acceso a la información, para que cada persona utilizara aquellos más cercanos a su práctica cotidiana.  De allí las diversas opciones de suscripción al contenido del curso (RSS, correo electrónico, Twitter).   Lo bueno es que esta complejidad es bastante transparente para los participantes, quienes envían y reciben información usando un blog, un wiki, diigo y su correo electrónico.  Eso es lo mínimo que se requiere, así que en realidad no hay una saturación de herramientas (digo yo).

  Pero bueno, hora de entrar en materia.  En comparación con lo que hice en ELRN, aquí hay algo nuevo, que trata de resolver una pregunta que me hice en ese entonces:  ¿Cómo hacer seguimiento a los comentarios que van surgiendo en los blogs?  Para resolver esto, empecé usando un pipe que usa la información del formulario de inscripción, y que mediante regex intenta cambiar los feeds registrados para las entradas por los feeds de comentarios de cada blog.  Esto es algo limitado pues, por ejemplo, no pude encontrar en wordpress feeds específicos para una categoría determinada, lo cual hace que ese pipe termine compilando todos los comentarios de un blog de wordpress (sin importar que hagan parte o no de posts del curso), y me obliga a tratar de manera individual a otras plataformas... Poco razonable...

  Así que hoy encontré otra opción:  Usar el feed RSS de entradas de blogs (que es generado por este pipe) como insumo para un nuevo pipe, que procesa cada post e identifica de manera automática el feed de los comentarios correspondiente, para luego obtener el contenido de cada feed y generar un único feed de comentarios.  Por lo pronto, parece funcionar, pero algo me dice que van a aparecer problemas eventualmente, por razones que escapan a mi control... Por ejemplo, posterous no cuenta con feeds de comentarios, y algo similar puede ocurrir con otras personas que escriben desde otras plataformas (como joomla o drupal, por ejemplo). Eso quiere decir que habrá comentarios que pueden quedarse por fuera, lo que dificulta un poco hacer otras cosas que tengo en mente...

  Lo malo de este enfoque es que no encontré una manera de recuperar el título del post, para incluirlo dentro del título del comentario que genero.  Sólo logré obtener el enlace al post, así que no se ve tan bien como yo quisiera.  Ni modo.

  Eso por un lado.  Por otro lado, a partir de las ideas de Tony Hirst, me dije hace un par de días que tal vez podía utilizar la información de ubicación del formulario de inscripción del curso (ciudad y país) para generar de manera automática un mapa con la ubicación de todos los participantes.  Con eso en mente, me puse a experimentar con Pipes, en donde tuve que resolver algunos detalles con los que Tony no se encontró.

  El módulo Location Extractor de Pipes funciona de manera algo errática, y obviamente en inglés, así que tuve que cambiar "España" por "Spain", por ejemplo, así como algunas tildes en diversas ciudades reportadas por los participantes.  Cambié uno por uno los registros de inscripción (lo que me mostró que para la próxima es importante separar el campo "país" del campo "ciudad", lo que no hice en esta ocasión), y al final terminé usando el módulo Location Builder dentro de un iterador para generar los datos de geolocalización.

  Además de eso, una pequeña manipulación de texto para incluir junto al nombre de cada persona su ocupación (que también es obtenida en el formulario).   Tal como lo demostraba Tony, al final exporté el resultado del pipe en formato KML (Sip, Pipes exporta Keyhole Markup Language) y lo incluí dentro de Google Maps, para lograr un resultado que me dejó MUY contento (note que en México, Argentina y España hay varios globos!):

  
  View Larger Map

  Entonces, a partir de una hoja de cálculo de Google Docs, estoy generando de manera automática un mapa con la ubicación de todos los participantes del curso, que además se actualiza cuando alguien nuevo se inscribe, sin que yo tenga que intervenir.

  Fantástico.

  Pensando en las cosas que no funcionan como en CCK, estoy haciendo algunas pruebas para incluir dentro del Diario de GRYC los twits relacionados con el curso, que incluyan la palabra GRYC y estén escritos en español.  El asunto se ve prometedor, pero necesito algo más de tiempo para probarlo con el contenido que sea generado por el curso.

  Por último, durante ELRN sentí la falta de un mecanismo (adicional al correo electrónico) que me permitiera notificar de asuntos importantes a los participantes.  Así que creé un blog en posterous, que también es compilado en el Diario de GRYC.  Ahora, para que sea funcional, será necesario que los posts que se escriban allí se publiquen poco antes de la hora de envío programada en Feedburner, para que esos mensajes "administrativos" queden de primeros en el correo.

  ¿Qué otra cosa? La limpieza y verificación de feeds, y el contacto por correo con todos los inscritos, me llevó alrededor de cinco horas.  Pienso que este tiempo podría reducirse sustancialmente si se contara con una sesión presencial dedicada exclusivamente a lo tecnológico, y al aprendizaje de las ideas detrás de RSS.  En todo caso, en esta ocasión tenía mucho más claro cómo ajustar cada feed, y de hecho muchos más participantes registraron la información de manera adecuada, en comparación con lo que viví en ELRN.

  Uno siempre podría decir que la vida sería más sencilla si simplemente usara un LMS.  Y me temo que eso es cierto.  No obstante, hay todo un asunto de control de la información por parte de cada participante y de demostración de cómo articular la tecnología para facilitar el seguimiento a un entorno desestructurado y distribuido, que me parece no sólo importante, sino muy interesante.  En ese sentido, diría que todo esto es un ejemplo demostrativo, de hecho.

  Ejemplo que, de hecho, tiene unas consecuencias MUY interesantes cuando empieza a pensarse en mayor escala.  Por ejemplo, ¿qué significaría que un esquema como este fuera implementado a nivel de un programa académico completo?  ¿Qué cambia no sólo en términos tecnológicos, sino pedagógicos?  Para mi, esa todavía es una atractiva pregunta que, de hecho, lleva a otro nivel mi aproximación a la Educación Abierta, y que parece que voy a tener la oportunidad de explorar en más detalle en el futuro próximo.. 

  Por lo pronto, esos son los mayores cambios que he realizado a la tecnología detrás del curso.  La mayoría de ellos tras bambalinas, pero buscando facilitar un poco más la eventual replicación de este tipo de esquema.  Sin duda, todavía se puede mejorar mucho más en este sentido pero, considerando que esta es apenas mi segunda vez poniendo a prueba todo este esquema, creo que el resultado se vuelve interesante y empieza a mostrar posibilidades con un increíble potencial.

  Si usted llegó hasta el final de este post, muchas gracias!  Este es uno de esos posts un tanto técnicos y, en consecuencia, algo hostiles para muchos de nosotros.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. La tecnología detrás de GRYC Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-02-04 23:11:41 -->
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EDUCATIVA

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  Herramientas para una educación 2.0

  Posted: February 2, 2010, 3:00pm COT

  Artículo escrito para la revista Educación y Sostenibilidad y publicado en su número de invierno dedicado a la Escuela 2.0.

   

  Los principios de una educación 2.0

  La Web 2.0 se basa en los sistemas que fomentan la transmisión de información y la colaboración entre las personas para crear conocimiento social, es decir conocimiento generado no por una persona sino por muchas. Todo ello impregnado fuertes componentes de altruismo y democratización. Esta forma de concebir el conocimiento se ha trasladado casi inmediatamente, tras su eclosión en 2004, al campo educativo.

  Podemos distinguir varias facetas que constituyen la educación 2.0. En primer lugar están las actitudes que caracterizan la cooperación en la Sociedad del Conocimiento. En segundo, las habilidades o capacidades que deben desarrollar los alumnos a nivel personal y, por último, las competencias que deben adquirir para poder desenvolverse en la Sociedad del Conocimiento que es digital.

   Características de la educación 2.0

  Actitudes

  • Altruismo. Para ser capaces de contribuir a la generación de conocimiento y ponerlo a disposición de los demás.

  • Colaboración. La Sociedad del Conocimiento la crean personas que, junto con otras, construyen y elaboran el conocimiento mediante procesos continuos y muy veloces de retroalimentación.

  • Respeto. Para poder conducirse en la Sociedad del Conocimiento, reconocer y respetar el trabajo ajeno, no apropiándoselo sino edificando y construyendo a partir de él.

  Capacidades

  • Gestionar el propio conocimiento, marcar los propios objetivos y manejar los procesos y el contenido de lo que se aprende.

  • Tener pensamiento creativo para construir conocimiento y desarrollar productos innovadores y originales.

  • Aplicación del pensamiento crítico para resolver problemas, planificar proyectos, investigaciones y llevarlas a cabo.

  Competencias

  • Investigar, evaluar y seleccionar las fuentes de información, planificar estrategias para la investigación, procesar los datos y generar resultados.

  • Conocer los medios para colaborar con otros y que varían en función de la situación de cada momento. Wikis, comentarios en blogs, redes sociales, grupos de correo, documentos compartidos por varias personas, etc.

  • Producir objetos digitales de diversa índole y darles forma para presentarlos ante los demás. No únicamente texto descriptivo e imagen sino otras formas que surgen a partir de la remezcla (mashup) de distintos medios.

  • Comunicarse con otros para poder estar informado y crear conocimiento conjunto. Es imprescindible saber dónde acudir para poder estar en contacto con otros.

  Herramientas de la Web 2.0

  El número de aplicaciones web es enorme y no cesa de aumentar. En la web 'Learning Tools Directory' ( [c4lpt.co.uk] ) se mantiene una lista con más de 3000 herramientas de aplicación educativa, ordenadas por categorías.

  Las características de estas aplicaciones 2.0 son (De Haro, 2008):

  1. Admiten la participación colectiva, permitiendo:

     • Compartir información entre los usuarios.

     • Interactuar unas personas con otras.

     • Colaboración entre usuarios. La información compartida unido a la interacción entre los usuarios debe permitir la creación conjunta de contenidos.

  2. El uso del recurso es gratuito, al menos en parte.

  3. Permite recuperar la información mediante suscripción (sindicación) al que se puede añadir el etiquetado (folcsonomía).

  A grandes rasgos se pueden clasificar estas herramientas, según la función que desempeñan, del siguiente modo:

  • Herramientas para generar contenidos. Con ellas la información, proveniente en diferentes formatos, se presenta de numerosas formas y serán incluidas en el proceso final de generación de contenidos. Pueden ser líneas temporales, imágenes, sonidos, presentaciones, etc.

  • Generación y publicación de contenidos. Son las herramientas encargadas de proporcionar los contenidos en su forma final. Fundamentalmente son los blogs, wikis y sistemas específicos para crear sitios web, como Google Sites. Estos contenidos suelen incluir numerosos elementos que provienen de otras herramientas especificadas en el apartado anterior.

  • Recuperación de la información. Son los sistemas que permiten obtener la información de una manera eficiente y automática o semiautomática, teniendo en cuenta el medio hiperinformativo en el que nos movemos.

  • Prácticamente todas estas aplicaciones tienen características propias de las redes sociales, en mayor o menor grado, permitiendo la comunicación y colaboración entre personas. Los servicios de redes sociales propiamente dichos (Ning, Elgg, Facebook o Twitter, por ejemplo) estarían en el nivel superior en cuanto a la comunicación se trata, siendo sistemas ideales a partir de los cuales se pueden organizar y gestionar el resto de herramientas en colaboración con otros.

   Esquema con las relaciones entre los distintos tipos de aplicaciones 2.0

  Redes sociales en educación

  Las redes sociales, o más propiamente, los servicios de redes sociales, sirven para crear comunidades virtuales de personas que comparten intereses o aficiones comunes. Estos servicios están centrados en la puesta en contacto de las personas y su comunicación.

  Boyd y Ellison (2007) caracterizan los servicios de redes sociales como un servicio basado en Internet que permite: (1) construir un público o semi-público dentro de un sistema limitado, (2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión, y (3) ver y recorrer su lista de las conexiones y las hechas por otros dentro del sistema.

  La educación tiene la característica de que las clases están formadas por los alumnos y sus profesores, con el conocimiento como elemento común. Esto las constituye en una pequeña sociedad unida por un interés compartido y las hace ideales para el uso de las redes sociales.

  Los servicios de redes sociales son generalistas en sus objetivos, ya que su misión es acercar a las personas a través de sus servicios, dejando totalmente abiertas lo que se haga con ellas. Sin embargo, son especialistas inigualables en conseguir esta comunicación. De ahí que las redes sociales educativas o eduredes puedan ser utilizadas de una forma muy amplia y de diferentes maneras, según las necesidades, la creatividad del docente y la práctica cotidiana de sus usuarios.

  Redes sociales abiertas

  Son redes donde no hay aislamiento entre sus miembros. Así, cualquiera que pertenezca a una de estas redes puede hacer “amistad” libremente entre sus miles de miembros, en el sentido con el que se entiende la amistad en las redes sociales. En este grupo podemos incluir Twitter, Tuenti, MySpace o Facebook.

  Para la educación escolar presenta el inconveniente del “ruido” que tienen. La libre circulación de mensajes y de todo tipo de objetos digitales, hace que sea muy fácil dispersarse y cueste encontrar la concentración virtual necesaria para poder llevar a cabo la labor docente. Este tipo de redes son interesantes, sobre todo, para fomentar el debate y la comunicación en la formación de adultos.

  En el caso de Twitter se han hecho algunas experiencias que se refieren, sobre todo, a trabajos escolares puntuales, como la elaboración de microcuentos de forma colaborativa entre los alumnos, actividades de preguntas y respuestas breves, definiciones, etc. En la wiki EduTwitter (http://edutwitter.wikispaces.com) se pueden encontrar algunas experiencias de este tipo.

  Redes sociales cerradas

  Aquí se incluyen los servicios de redes sociales que permiten un aislamiento del resto de miembros del servicio. Pertenecen a este tipo Ning ( [www.ning.com] ), Grou.ps ( [grou.ps] ), Elgg ( [www.elgg.org] ) y algunas de las redes sociales de microblogging (son redes basadas en mensajes cortos, al estilo de Twitter) como Shoutem (http://www.shoutem.com), Edmodo (http://www.edmodo.com, esta red es exclusivamente educativa), Blellow ( [blellow.com] ), etc. Puede verse una lista más extensa de servicios para microblogging en la wiki EduTwitter.

  Sin lugar a dudas, Ning es el servicio que presenta mayores prestaciones de cara a la educación. En Grou.ps no se pueden establecer grupos de alumnos dentro de la red social, de forma que su utilidad se limita a clases individuales. Elgg es de las pocas redes sociales de software libre y ha sido diseñado de forma específica para la educación, aunque carece de muchos de los mecanismos para poner en contacto a sus miembros que tienen otras redes y debe ser instalado en los propios servidores, con los problemas de mantenimiento que ello lleva. En cuanto al microblogging, como ya se ha dicho antes, tiene una aplicación limitada sólo a determinadas actividades educativas.

  Uso educativo de las redes sociales

  A diferencia de otros medios, las redes sociales permiten que sus miembros se manifiesten con una personalidad que ellos mismos construyen, no sólo por lo que escriben sino por la personalización que pueden hacer de su página personal dentro de la red, la música, vídeos o las fotos que suben. Esta identidad digital que se crea en el interior de la red es uno de los mayores atractivos para los adolescentes.

  Una red social necesita unas normas de convivencia ya que la interacción entre sus miembros es continua, esto ayuda a que aprendan a conocer los límites en las relaciones virtuales y sólo por esto ya merecería la pena su uso como un medio educativo social.

  Otra ventaja es que las redes sociales facilitan enormemente la comunicación con el profesor. Disponer en un único espacio a todos los alumnos de cada asignatura, hace más sencillo establecer el contacto con ellos.

  Una de las cosas más interesantes es la creación de grupos dentro de las redes sociales. De este modo se pueden crear grupos de aprendizaje. Estos grupos pueden ser de muy distinta índole. Por ejemplo, se pueden utilizar para que los alumnos hagan trabajos en grupo, creando ellos mismos el suyo propio, para colocar allí la documentación que necesitan, enlaces, mantener un intercambio de opiniones, etc. Del mismo modo, cada asignatura puede tener su propio grupo, de forma que el profesor puede pedir trabajos, poner los deberes del día, hacer foros de consultas sobre la materia, etc. Se pueden hacer también grupos interdisciplinares, como los de tutoría, o creados para tareas específicas, como la creación de una revista escolar.

  Las posibilidades son muchas ya que a las herramientas que nos ofrecen las redes (blogs, foros, sonido, imagen, vídeo, etc.) podemos añadir elementos externos, bien sea mediante documentos o páginas incrustadas en los grupos o bien mediante enlaces a los recursos que usamos habitualmente.

  La red social se presenta como una plataforma base sobre la que ir añadiendo todos los recursos que utilizamos en nuestras clases. Exactamente igual que sucede con la clase física y presencial.

  En el siguiente gráfico puede verse un esquema de la relación entre la actividad docente y la meramente social en el interior de una red educativa (De Haro, 2009)

   Relaciones en el interior de una red social educativa. Las caras de mayor tamaño representan a los profesores y las menores a los alumnos.

  Referencias

  Boyd, D. M., & Ellison, N. B. (2007). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). Recuperado Noviembre 22, 2009, a partir de [jcmc.indiana.edu]

  De Haro, J. J. (2008, Enero 4). Aplicaciones 2.0. EDUCATIVA. Recuperado Julio 11, 2009, a partir de [jjdeharo.blogspot.com]

  De Haro, J. J. (2009). Algunas experiencias de innovación educativa. Arbor, CLXXXV(Extra), 71-92. doi: 10.3989/arbor.2009.extran1207. [arbor.revistas.csic.es]

  

Eduteka

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  Artículos - Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento

  Posted: February 1, 2010, 12:00am COT

  Cuadro que especifica, para cada una de las categorías del Dominio Cognitivo, las habilidades que deben demostrar los estudiantes, lo que deben hacer, ejemplos de verbos, y tareas que pueden evidenciar dichas habilidades.
• 

  Artículos - ¿Cómo se hacen proyectos en ePals?

  Posted: February 1, 2010, 12:00am COT

  Artículo en el que se explica en qué consisten los proyectos de aula colaborativos ePals, por dónde comenzar, cómo se utiliza el correo electrónico en estos, cómo recibir sugerencias de otros docentes y cómo presentar un proyecto propio a ePals.
• 

  Artículos - Las Pedagogías Fundadas en la Investigación Búsquedas en la Reconfiguración de la Educación

  Posted: February 1, 2010, 12:00am COT

  Apartes del documento escrito por investigadores de Colciencias en los que estos reseñan 6 propuestas metodológicas para enseñar Ciencias Naturales con enfoque de investigación y se cuenta la experiencia del Programa Ondas de Colciencias.
• 

  Artículos - Programación para Todos

  Posted: February 1, 2010, 12:00am COT

  Artículo escrito por el equipo de MIT, desarrollador de Scratch. En él, argumentan por qué es importante que los estudiantes aprendan a programar y explican las tres premisas básicas de este entorno de programación: ser flexible (thinkerable), significativo y socialmente interactivo.
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  Herramientas - ArtNexus, referencia obligada en arte latinoamericano

  Posted: February 1, 2010, 12:00am COT

  ArtNexus es referencia obligada para quienes desean estar al tanto de lo que sucede en el arte latinoamericano y caribeño así como su repercusión en el ámbito internacional. Gracias a la generosidad de la familia Birbragher Sredni, Eduteka indexó las secciones de la revista que considera más enriquecedoras para docentes y estudiantes. Comprende las ediciones de ArtNexus 36 a 75 cuyos contenidos pueden accederse mediante índices: alfabético, por edición y por sección. Se adicionó un sistema que permite localizar artículos utilizando en el buscador palabras clave.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  CONSTRUYENDO CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA

  Posted: January 31, 2010, 8:11pm COT by Juan Carlos López García

  La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) desde hace tiempo desarrolla un programa regional de mejoramiento e innovación en educación científica, en el marco de una Ciencia de Calidad para Todos. Por su parte, la Fundación YPF en Argentina a través de sus actividades de extensión a la comunidad, se ha preocupado de impulsar acciones de alfabetización científica y tecnológica. A partir de una alianza entre ambas instituciones que participan en el Proyecto “ConCiencias para la Sostenibilidad”, se realizará una serie de publicaciones, en formato digital, dirigidas, principalmente, a docentes de ciencias de todos los niveles educativos, formadores docentes y tomadores de decisión, con el fin de acercar documentos que les permitan reflexionar acerca de cómo mejorar y propiciar una alfabetización científica para todos. Esta coparticipación es un buen ejemplo de colaboración entre organismos internacionales, redes profesionales y entidades privadas.
  Los artículos que aquí se presentan han sido elaborados por especialistas de prestigio en su materia. Estos pretenden motivar y aportar, desde sus distintas miradas, al debate, la crítica y la reflexión, de manera de visualizar innovaciones que permitan aprendizajes de calidad y para la construcción de un futuro sostenible.
  Con esta primera publicación “Construyendo ciudadanía a través de la educación científica” se pretende contribuir a que nuestros países no sólo cuenten con más y mejores científicos sino, y por sobre todo, con ciudadanos y ciudadanas formados para ser usuarios críticos e inteligentes de la ciencia y la tecnología, para que ejerzan plenamente sus derechos y cumplan con los deberes que imponen una ciudadanía responsable.
  ÍNDICE:

  • La educación de los derechos humanos desde una visión naturalizada de la ciencia y su enseñanza: aportes para la formación  ciudadana.
  • Equidad y calidad de la educación científica en América Latina. Algunas reflexiones para un debate sobre los modelos de  formación inicial y continua de los profesores de ciencia.
  • Formación de profesores de ciencias: Estudio de un caso.
  • Contribución de la educación secundaria a la formación de ciudadanas y ciudadanos para una sociedad sostenible.
  • Aportes para pensar una educación científica: Watson y sus dobles.
  • Algunos obstáculos para el avance hacia una educación científica con calidad y equidad.

  Descargue el documento en formato PDF (101 páginas)

  CRÉDITOS:
  Compiladoras: Raquel Katzkowicz, Carol Salgado; Fecha de publicación.: 16-11-2006.
  Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de UNESCO y de Fundación YPF Argentina y no comprometen a dichas organizaciones.

EDUCATIVA

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  Cómo organizar una red educativa con menores de edad en Ning

  Posted: January 31, 2010, 4:40pm COT

  Administradores y vigilancia en la red

  A las redes de pequeño tamaño (las que implican los alumnos de uno o de pocos cursos) les basta con el creador de la red para su gestión completa. Las redes de mayor envergadura (normalmente aquellas que implican todo un centro educativo o una etapa completa) que pueden llegar a tener cientos de alumnos e incluso más de 1000, necesitan un equipo de personas que se encarguen de su mantenimiento y vigilancia. Las tareas más habituales de vigilancia son:

  • Fotos y vídeos subidos a la red, en menor medida las canciones.
  • Fotos expuestas en el perfil personal.
  • Mensajes dejados en los perfiles personales entre los alumnos.
  • Conversaciones iniciadas en los foros de discusión.
  • Conversaciones mantenidas a través del chat.

  Si no se ejerce ningún control fácilmente se sube a la red material racista, sexista o se hacen comentarios injuriosos. Basta con estar un poco pendiente para cortar de raíz las malas conductas. Lejos de ser un impedimento para el uso de redes sociales con alumnos, debe verse como una oportunidad inigualable para educar en el respeto hacia los demás y en las repercusiones que tiene todo lo que uno hace en Internet.

  Es aconsejable disponer de varios profesores administradores con potestad para eliminar cualquier objeto inadecuado en la red. El número de administradores variará según el volumen de miembros en la red. De forma aproximada podemos decir que un administrador cada 100 ó 150 alumnos es suficiente para controlar la red. Bastará con examinar alguna vez por semana los contenidos de la misma, especialmente la Última actividad que aparece en la página principal (si no se ha eliminado) y que es un resumen de todo lo que sucede en la red.

  En el caso de tener que rectificar conductas inapropiadas debe avisarse, en primer lugar, de la conducta que no es admisible en la red y por qué mediante un mensaje privado al alumno o de forma pública en su perfil. En caso de reincidencia se puede expulsar de la red durante el tiempo que se considere oportuno. Estas sencillas medidas han demostrado en la práctica ser totalmente efectivas.

   

  Normas de convivencia

  Es necesario la existencia de unas normas de conducta que estén claramente expuestas en la red. Para ello se puede crear una página, a la que se acceda a través del menú de la red, donde estén expuestas de forma explícita. Cada Centro Educativo las puede elaborar según su criterio. Aquí presentamos unas normas que pueden servir como punto de partida o ejemplo:

  A diferencia de otros sitios en Internet, en esta Red estamos en contacto directo con los compañeros de clase, chicos y chicas de otras clases y los profesores. Así pues, tenemos que seguir unas normas, tal como lo hacemos cada día en nuestra Escuela para que la convivencia sea lo más agradable posible.
  

  1. Es obligatorio el nombre completo en el perfil así como una foto donde aparezcas bien identificado.
  2. No se pueden subir fotos, canciones o vídeos donde salgan actitudes violentas, xenófobas, ofensivas, sexistas o de mal gusto. Si no estás seguro de si lo que vas a subir puede molestar a alguien, es mejor que no lo hagas.
  3. En ningún caso se podrá insultar o utilizar un lenguaje ofensivo, vulgar, racista, violento o xenófobo, ni promover actividades ilegales.
  4. Respeta las opiniones del resto de participantes, a pesar de no compartirlas.
  5. No se puede utilizar el chat, o cualquier otro medio, para dejar enlaces a páginas poco adecuadas en la red.
  6. No se puede utilizar ninguna foto, texto o cualquier otro material de los miembros de esta Red sin la expresa autorización de su propietario o propietaria.

  El punto 1 es muy importante, ya que en una red con muchos miembros deben estar todos identificados. En el caso de que los padres no den su permiso para que el alumno ponga su foto real, ésta se puede sustituir por una imagen con el nombre del alumno o alumna. Esta imagen se puede hacer con cualquier programa de gráficos.

  

La suma de las Partes

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  Lo que aprendí en 2009

  Posted: January 31, 2010, 3:48pm COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/01/31/lo-que-aprendi-en-2009?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Me prometí que no dejaría que terminara el mes de Enero sin completar mi reflexión sobre lo que aprendí el año anterior, la cual de hecho es muy importante para aclarar ideas y descubrir nuevas cosas en las que podría (o debería) profundizar.  También siento que es algo que en realidad necesito, pues mi perspectiva en este momento es algo pesimista, y tal vez regresar sobre lo que ocurrió en el año me permita ver muchas cosas en su justa dimensión.

  2009 fue un año con menos tensiones que 2008, o al menos, con tensiones de otra naturaleza.  Fue el primer año en el que no tuve una vinculación laboral estable, lo cual trajo consigo un altísimo nivel de incertidumbre, que todavía estoy tratando de aprender a manejar.  Sin embargo, al mismo tiempo 2009 fue tal vez el año en el que más viajé, y estuvo lleno de oportunidades de ver otras realidades, de ir más allá de muchos estereotipos, y de empezar a descubrir una complejidad que había sido invisible durante mucho tiempo.

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EDUCATIVA

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  Elección de la privacidad en redes Ning

  Posted: January 31, 2010, 12:44pm COT

  El siguiente mapa conceptual sirve como ayuda a la hora de seleccionar el tipo de privacidad en la red Ning. Está pensado para el que se inicia en la administración de las redes sociales y todavía no tiene claro qué tipo de privacidad dar a la suya. La casuística es mucho más amplia de lo que se muestra aquí, de forma que aquellos con cierta experiencia probablemente no lo encontrarán útil.

  Las opciones de privacidad se encuentran dentro de la red Ning en: Administrar > Privacidad

   

  

  Pulsa sobre la imagen para ampliarla

  

La suma de las Partes

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  GRYC: Grupos, Redes y Comunidades (edición 2010)

  Posted: January 30, 2010, 5:10pm COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/01/30/gryc-grupos-redes-y-comunidades-edicion-2010?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Por una confluencia de factores que generaron una "tormenta perfecta", el curso abierto de Grupos, Redes y Comunidades que inició el año pasado fue aplazado para continuar este año.  Después de analizar todo el panorama, decidimos hacer "reboot" e iniciar nuevamente sus actividades, con algunos cambios de diseño y un montón de lecciones aprendidas.

  GRYC es un curso de ocho semanas ofrecido como parte del programa de maestría en ingeniería de la Universidad EAFIT, en el cual se realiza una exploración general de los procesos de creación y desarrollo de grupos, redes y comunidades, con énfasis en el papel que la tecnología juega en ellos y en la distinción entre los elementos propios de cada forma de organización.

  Debido a su corta duración, es un curso de carácter introductorio, pero que busca dar a los participantes elementos para proseguir por su cuenta el proceso de exploración en estos temas, a partir de una vivencia de primera mano de diversas plataformas tecnológicas y del desarrollo de las habilidades reflexivas y críticas.

  Esta edición del curso irá desde el martes 2 de Febrero hasta el 31 de Marzo de 2010, y se ofrece como un curso en línea que tiene tanto modalidad formal como modalidad abierta.  Esta última hace posible que cualquier persona interesada pueda hacer parte de las actividades propuestas, pero sin recibir a cambio certificación ni retroalimentación formal.

  Así que si usted está interesado en hacer parte de esta edición de GRYC, o quiere saber más al respecto, lo invito a visitar el wiki creado para el curso ( [gryc09.pbworks.com] ), en donde encontrará información detallada sobre las condiciones, características y temas del curso.  Si se anima a acompañarnos en estas semanas, no dude en inscribirse.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. GRYC: Grupos, Redes y Comunidades (edición 2010) Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-01-30 17:10:08 --> Technorati: gryc09
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  Algunas ideas sobre derecho de autor (reloaded?)

  Posted: January 29, 2010, 6:19am COT by Diego Leal

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  Otro pendiente menos por resolver.  Como mencioné en mi post de productos del año anterior, en Julio de 2009 fui invitado por la Universidad EAFIT a hacer una charla sobre algunas ideas básicas del tema de derecho de autor, dirigida a un grupo de monitores académicos encargados de apoyar a los docentes en la identificación de recursos de apoyo a sus cursos.

  La charla se convirtió en una conversación muy interesante, en la que rápidamente se hicieron visibles muchas de las dudas que nos asaltan una y otra vez sobre este tema, y que me dejó una sensación similar a la que Lawrence Lessig expresaba en su charla TED: nos estamos arriesgando (si no lo hicimos ya) a crear toda una generación de personas que están (estamos?) abiertamente en conflicto con lo que entendemos como ley.  Me temo que, como ocurre en ocasiones con la educación, podemos perder de vista que debería ser algo al servicio de un propósito más noble que el mero interés comercial o económico.

  Luego de la charla, me preguntaron si podría convertirla en un video que pudiera ser utilizado con otros grupos de estudiantes.  Pero mis limitaciones de hardware en ese momento y motivos de salud sólo me permitieron llegar a publicar diapositivas en Slideshare y a grabar el audio correspondiente, lo cual espero haya sido de utilidad. De cualquier modo,  tenía pendiente generar ese video, así que encontré algo de tiempo (que va a volverse escaso pronto) para salir de ese pendiente.

  Vale la pena reiterar, como digo en el video, que estas son ideas muy básicas que, de hecho, pueden incluso contener algunos elementos que no son erróneos, pero que tal vez no se expresaron de la mejor manera posible.  Tampoco está de más reiterar que hay personas que saben mucho más de este tema, como Carolina Botero (de quien he tenido la fortuna de aprender un montón a lo largo de estos años), que tienen mejores elementos para profundizar en los aspectos legales específicos.

  Con eso dicho, aquí está el video, y los slides correspondientes:

  
  
  
  

  Propiedad intelectual y derechos de autor - Algunas ideas

  
  
  
  
  

  View more presentations from Diego Leal.

  Y, para cerrar, un comercial de Phillips de 1999, que vino a mi mente hoy mientras editaba el video, y que resulta bastante irónico cuando se piensa en lo que ha significado para la industria de la música y del cine la facilidad de copia que es anunciada por el comercial.  Me resulta especialmente irónica la canción del final (original de los Beatles, pero en una versión de Gomez): "I've got to admit it's getting better, it's getting better all the time / Tengo que admitir que se pone mejor, se pone cada vez mejor".  Me pregunto si la industria diría que ha sido así...

  
  
  
  
  
  

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Algunas ideas sobre derecho de autor (reloaded?) Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-01-27 00:57:06 -->
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Half an Hour

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  The Most Important Question (2)

  Posted: January 27, 2010, 10:47am COT

  I respond to some requests for elaboration from the same person (who prefers to remain anonymous). His questions are in italics:
  
  1. Is the issue that LMS's are driving instruction rather than professors? I have some interaction with an LMS at Queen's but in general it's been irrelevant to what I'm doing. As more of a constructivist handling an adult audience I'm concerned about things that matter to them.
  
  Professors would probably say that it is. LMSs restrict what a professor can do, particularly if he or she is not tech-savvy. They then have to follow the default model, which is much more constraining than the open classroom.
  
  But the LMS is only an early, and arguably out of date, technology (see the Google results form the 'VLE is dead' debate in Britain for a good example of this discourse). From the perspective of the student, it doesn't make a whole lot of difference if the professor tells them what to do or whether the LMS does.
  
  In general, new technologies have had a liberating effect. But from the perspective of the managers, from whom people are being liberated, it has a constraining effect.
  
  From a constructivist perspective, you can find LMSs (such as Moodle) designed from a strictly constructivist perspective. You may argue that it has been more or less successful, but it's clear the intent is there.
  
  From my own perspective, I don't see constructivist methodology to be a whole lot more liberating than traditional instruction. Students still receive a great deal of direction from the instructor. They are not free to pursue an alternative learning methodology. This is especially the case when the students are younger, but still applies in adult learning.
  
  2. When you refer to management, do you mean the content of learning or the mode, pace and timing of its delivery? I assumed the latter but thought it was wiser to check.
  
  I mean all aspects of learning, from the definition and selection of subject, to the application in a practical or learning context, and to the mode, pace and time of delivery.
  
  In this regard, it may be useful to create a taxonomy defining the extent of what constitutes 'management' in this context. Because historically a great deal of management has remained in force (for example, the selection of subject matter) simply by redefining it out of the scope of 'learning management'. But in general, if a decision is made, then in my view it constitutes an aspect of 'management'.
  
  3. I am sympathetic to Freire and also to Gramsci (cultural hegemony) and agree that corporate interests will attempt to penetrate universities even further. Is there any way that ed tech can return control to professors and/or to learners in groups or at least those virtually connected?
  I don't really see the benefit of returning control to professors, except insofar as this extends to their own research and learning. This though amounts to a negotiation of working conditions, and is consequently a wider issue.
  
  With respect to control over student learning, my own inclination is to allow professors only a minimum of control, ideally none (though it is again part of the research question regarding how much, and under what conditions, learning can occur absent professorial control).
  
  My own feeling is that it may be more useful to discuss the role of the professor in a learning environment, rather than to talking of returning control. If the discussion is framed as one in which professors and corporate interests vie for control over student learning, then we have by stipulation defined out of the frame the idea that the student might control his or her own learning.
  
  What sort of role might be contemplated? I have in the past suggested that this role amounts to modeling and demonstrating the values, abilities and behaviours desired in the student; the idea is that the student (voluntarily) looks to the professor (or, indeed, any professional, or any other person of higher esteem) as an example worth emulating and following; the student learns by attempting to emulate, in an active and reflective manner, the exemplary model.
  
  Another frame you have set: a choice between giving control to professors, or to learners in groups. This is perhaps a preference for social constructivism showing through. Many people argue that learning is inherently social. I think that if you are attempting to learn social behaviours, then you will want most to practice in a social environment, in order to support authentic learning. And many disciplines, even those we see as overtly scientific, such as chemistry, can be defined not simply as a body of content to be retained but rather as a set of values, skills, beliefs and ways of seeing in the world learned and demonstrated as learned effectively by participation in a community.
  
  But there is nothing inherent in learning itself that says that this should be so, and so there are many types of learning, and aspects of learning, perhaps best undertaken by a person working alone. The models we learn from need not be human. There is, for example, a long and viable history of learning from, and studying, and emulating, nature. Much of my own learning takes place in this way. Other forms of learning even in social contexts may be supported not by interaction, but simply by observation.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

  Posted: January 26, 2010, 7:01pm COT by Juan Carlos López García

  Participar en la sociedad moderna requiere cada vez más que las personas tengan una formación científica. Mejorar los aprendizajes en ciencias permitirá optimizar la calidad de vida de los estudiantes y su acción como ciudadanos.
  América Latina y el Caribe se caracterizan por tener una educación científica elitista, elemento adicional de exclusión e inequidad. El desafío es reorientar la educación científica para que todo ciudadano pueda comprender el mundo en el que vive, tomar decisiones cotidianas acertadas, actuar responsablemente en la vida democrática y comprometerse con un futuro sostenible.
  La OREALC/UNESCO Santiago trabaja activamente para contribuir al desarrollo de una formación científica de calidad para todas las personas, desde temprana edad. Para llevar adelante esta labor, la Oficina Regional de Educación creó la Red Latinoamericana de Educación Científica como estrategia regional que facilite la participación, intercambio, reflexión y análisis de esta problemática y la comunicación entre todos los actores partícipes en la enseñanza de las ciencias, a nivel nacional, subregional y regional.
  Contacto
  OREALC/UNESCO Santiago
  [www.unesco.org]
  mgonzalez@unesco.cl
  +56 (2) 472 46 41;  +56 (2) 655 10 46
  Enrique Delpiano 2058, Providencia, Santiago de Chile
  [portal.unesco.org]
  Ver documentos y sitios web relacionados.

Half an Hour

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  The Most Important Question

  Posted: January 25, 2010, 8:19pm COT

  I was asked, what are the most important questions that need to be resolved during, say, the next five or so years?
  
  There's only one: under what conditions can a learner manage his or her own learning?
  
  I know this may seem like I'm being glib (and it has been that kind of day) but I am being very serious.
  
  First of all, we are rapidly entering a period in which there will be a significant shrinkage in the public resources allocated to education. This is already the case in the developing world, and one of the reasons (not the only reason) it remains the developing world. Meanwhile, most online learning to date has been directed toward emulating in-class instruction, there is an increasingly pervasive trend such that subjects are defined as competences and learning material is automatically delivered to learners based on these competences. Could such a system be sustainable, and to what degree could it replace more traditional forms of learning. So there is a genuine human need here, to know whether we can sustain this shrinkage in funding, and if so, how.
  
  Secondly, there is globally an even increasing onslaught of rich media and other content, including even inside schools, which is intended not to educate or to inform, but to sway or to sell. Against this, especially in web 2.0 circles, there is a school of thought modeled loosely along the lines of Freire's 'Pedagogy of the Oppressed' which suggests that people, working for their own benefit and creating their own association, can take charge of their own learning, and hence, their own understanding of the world. If it possible for people to effectively mount a counter to propaganda or corporate-based 'content learning' on their own, or is some manner of public intervention required, and to what scale.
  
  -- Stephen
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  Learning Styles and Work Styles

  Posted: January 25, 2010, 4:52pm COT

  Transcript of a Twitter exchange this afternoon on learning styles.
  
  Downes: hmm: if there's no learning styles then there would be no working styles, just one best way to accomplish every task (which your boss knows)
  
  nlowell: @Downes ok that has to be covered by one of your fallacies somewhere
  
  opencontent: @Downes - Learning styles may exist - they just don't make any meaningful contribution to learning. E.g., [bit.ly]
  
  Downes @nlowell it's reasoning by analogy, so if there's a fallacy it'd be 'false analogy', which requires a relevant difference between the cases
  
  nlowell: @Downes I'm havning trouble w/relationship of "no learning/working styles" and "only one best way"
  
  nlowell: @Downes Learning Style holds that I should ALWAYS learn best in one style. Content/context are irrelevant. Seems absurd on its face.
  
  Downes: @opencontent That doesn't save instruction either - "we cannot store up generalizations and constructs for ultimate assembly into a network"
  
  DolorsCapdet: @opencontent @Downes Learning styles determine the choice of the PLE
  
  Downes: @nlowell I think we can all reject extreme single-point interpretations of learning style theory (and still agree people learn differently)
  
  Downes: Learning styles have historically been used to have an instructor 'select' an appropriate learning activity (and just as often get it wrong)
  
  Downes: @DolorsCapdet But as Dolors says, learning styles are the ground and license to allow a learner to select his/her own learning activity
  
  Downes: for if there are no learning styles, then there's only one learning style for each content, no matter who you are, and you should use that about
  
  nlowell: @Downes No problem with rejecting single point interpretations, but doesn't that disallow identifying learners as VARK?
  
  Downes: Doing a pretest may or may not help you understand your own style (probably not, with the usual unreliability of tests) but isn't predictive about 4 hours ago from web
  
  nlowell: @Downes perhaps it's semantic but i'm failing to see the link between "no learning style" and "only one style for content"
  
  geoffcain: @Downes Do you have any research on the selecting and getting it wrong bit? I only see learning styles used to ensure multimodal delivery.
  
  Downes: @nlowell The point is that taxonomies like VARK are irrelevant; only instructivists try to test and prescribe; & anyway styles are complex
  
  nlowell: @Downes agree re taxonomy but that appears to be the thrust of the application - instructivist, follow the recipe and learning happens.
  
  scottbw: @Downes there is a big gap between accepting individual differences and asserting there are stable characteristics of individuals
  
  Downes: @geoffcain on 'getting it wrong' - some evidence from the link @opencontent sent [bit.ly] see also [ow.ly] etc etc
  
  Downes: @scottbw I don't need to assert there are stable difference between individuals, only that there ARE differences (these vary, of course)
  
  scottbw: @Downes "everyone learns differently, lets see what works for us here, in this time/place" vs. "aha, you're a type B7, you need module 28b"
  
  Downes: It's just like working - sometimes I know I'll do better coding, others tweeting, or writing - it's hard to tell which on any given day...
  
  Downes: what's wrong is making me work the same as everyone else, as if there's only one best way to do work having nothing to do with the worker
  
  geoffcain: @Downes "The authors draw negative conclusions about a field they fail adequately to review," Mr. Sternberg says. I keep running into that!
  
  Downes: @scottbw no, it's more like a recommender system; without learning styles you don't need a recommender, just assign module 2b to everyone
  
  Downes: @scottbw or it's like having a music selector system on your iPod; without individual styles you may as well play everyone the same song
  
  geoffcain: @Downes That article that seems to be against learning styles points to some strong research in favor via Sternberg.
  
  georgeroberts: Hmm not if she's a good boss RT @Downes if no learning styles then no working styles, just 1 best way to do every task (which yr boss knows)
  
  
  It ends there. Just as well; I had a meeting and people were tuning it out anyways. Twitter just isn't the venue for this sort of thing, clearly.

La suma de las Partes

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  Ambientes Personales de Aprendizaje (reloaded)

  Posted: January 25, 2010, 5:27am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/01/25/ambientes-personales-de-aprendizaje-reloaded?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  (Durante algún tiempo había querido usar esa última palabra en un título... )

  En Abril de 2009 hice una presentación para la Universidad del Valle, compilando algunas ideas sobre el tema de Ambientes Personales de Aprendizaje.  De esta presentación quedó un post con enlaces a la grabación de la misma, y slides con audio publicados en Slideshare.

  Sin embargo, como decía en mi post de productos del 2009, me quedó pendiente convertir esa presentación en un video similar al que hice sobre el conectivismo como teoría emergente.  Unas cuantas horas libres de domingo y algo de decisión me llevaron a producir ese video.  Escuchando nuevamente lo que decía hace ya casi un año, encuentro que en general todas las ideas siguen teniendo vigencia, y que después de este tiempo tengo algunas perspectivas nuevas respecto a problemas como la evaluación (gracias a ELRN).  Resultó un ejercicio interesante observar las diferencias en estilo de presentación, cuando comparo esta con la de conectivismo.  Pienso que la última es mucho más ilustrativa.

  Con eso dicho, aquí está el video, y la presentación de Slideshare. Por cierto, hay un par de slides adicionales que incluí en este video, sólo por claridad.

  
  
  
  

  Ambientes Personales de Aprendizaje

  
  
  
  
  

  View more presentations from Diego Leal.

  En el post original pueden encontrar una descripción más detallada sobre algunos de los temas que surgieron al final de la presentación.  Adicionalmente, en el espacio Ning de facilitadores de Educamp hay un grupo dedicado a este tema.  El espacio Ning de conectivismo también puede ser un lugar para conversar más al respecto.

  Ahora pienso que me queda la tarea de armar un wiki con los recursos usados. Ya veremos.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Ambientes Personales de Aprendizaje (reloaded) Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-01-24 21:18:57 -->
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  Original post blogged on b2evolution.

EDUCATIVA

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  Listado de redes sociales y microblogging

  Posted: January 23, 2010, 3:53pm COT

  Pensando en las aplicaciones educativas, estos listados muestran la edad mínima de registro en las redes sociales y de microblogging más usuales.
  
  
  
  
  
  

Half an Hour

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  Diffusion of an idea in the Blogosphere 2005 and 2010

  Posted: January 23, 2010, 11:49am COT

  
  

Ideas fascinantes

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  Por qué y para qué las TIC en la educación

  Posted: January 22, 2010, 7:43pm COT

  
  

  Por estos días mientras me preguntaba ¿Por qué y para qué las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la educación? me puse a jugar haciendo análisis prospectivos de formación de docentes en el uso y apropiación de estas tecnologías, en ese ejercicio de futurología pedagógica me tope con varios cuestionamientos que no sólo retrasaron esta tarea sino que me llevaron a debatir mucho de lo que estaba haciendo. Por ejemplo me preguntaba: ¿Cuál debería ser la estrategia de formación más acertada para generar innovación en el aula? ¿Son las TIC la solución a todos los problemas en el aula? ¿Qué hacer para que las TIC se conviertan en medios que posibiliten ambientes de aprendizajes realmente significativos? ¿Se puede decir que la calidad educativa la puede determinar el número de dispositivos con que cuenta una escuela?.

  
  

  Seguramente cada uno de estos interrogantes generaría muchas respuestas y no faltaría el personaje que dijera “eso depende del enfoque donde se mire” en fin…luego de darle y más vueltas me dije que tal vez la clave para generar cambios sustanciales en la educación utilizando las TIC podría estar relacionada no sólo en la cantidad de recursos que tenga una escuela sino la manera de utilizarlos.

  
  

  Puede que hoy estemos utilizando computadores; mañana podrán ser celulares, PDA u otros dispositivos que descreste desde la operatividad tanto al estudiante como al docente, pero lo que finalmente importa independiente de artefacto que utilicemos será despertar esa capacidad de asombro y ese “ahaa… ahora si entiendo!!!” pronunciado cuando comprendemos algún fenómeno. Para contribuir con esta comprensión les dejo una presentación que me encontré hace poco del profesor Pere Marques titulada “Por qué TIC en educación? Y como dicen por ahi “menos mal que soñar no cuesta nada, sino yo debería este y el otro mundo”

  ¿Por qué TIC en Educación?

  View more presentations from peremarques.

Half an Hour

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  Research Ethics

  Posted: January 22, 2010, 3:16pm COT

  Blog summary of an NRC-IIT summary on research ethics held in Fredericton on Tuesday. Speakers were given an opportunity to review the text before it was posted, but not to exercise editorial control.
  
  Will van den Hoonaard
  
  Professor Emeritus, University of New Brunswick 
  
  Ingeragency Advisory Panel on Research Ethics, Government of Canada
  
  
  
  ‘Vertical ethics’ is the idea that ethics reviews are being required not only at the project level, but also at the institute level and even by journals and publications. Research Ethics Boards (REBs) may vary greatly in their approach.
  
  The Tri-Council Board of Research Ethics (TCB) is mostly concerned with medical ethics. It is concerned with an ethics “protocol”, which specifies a procedure that is not subject to interpretation. But as social researchers we interpret all the time. Also, protocols are unchanging, but we change our plans all the time. We also don’t know all the benefits and the risks – again, the idea of benefits and risks comes from a medical perspective. And again, what is consent? Can you be asked just once, or must you be asked for each event? Confidentiality, again, is interpreted very differently in social research.
  
  Take Mitch Duneier’s book, Sidewalk, for example. A researcher saw a homeless person selling a copy of his book on the sidewalk, and then worked with homeless people for seven years to find out how they live. All the names and the photos are in the book – except for the name of the police officer who takes the books away. This is good – ethical - research.
  
  Or consider Tim Diamond, who in Making Grey Gold took notes while working at a nursing home. Covert research. He almost got caught – an executive was going to find out, but was turned back by the smells. When you read the book, it brought change in the way nursing homes were run. And he treated his subjects with dignity. So here you have two examples that are very different but are still good research.
  
  Deception and covert research – these are very different, but are often brought together. And finally, consider anonymity. This is often hard to practice in social research. The data doesn’t come anonymously – we interview people, we live with people, we record identities in field notes. A small community of 500 people, if you interview someone, everybody in the community will know. Anonymity is not possible; you have to call on other principles.
  
  The new TCPS has 160 pages (the old was 84 pages). There are differences between the two:
  
            - qualitative research is covered by only 4 paragraphs in the old draft (three of which are warnings). In the new TCPS, 60 pages deal with it.
  
            - The old TCPS has 8 basic principles. The new has three: respect for persons, concern for welfare, and justice
  
            - The old TCPS talks about standards and procedures. The new talks about a “compass” for doing research – knowing about ethics, ‘this is what is best’.
  
            - The new TCPS talks about ‘relative autonomy’ because no person is completely autonomous. So if you are called upon to respect a person’s autonomy, that person has to consider the effects on family members, the university, etc.
  
  Ethics is a relational thing – it’s about relationships. Dignity is intrinsic to persons. Every person has dignity, whether we acknowledge it or not.
  
  This also involves not inventing the motives of others. You would be amazed how often people rush in to explain the motives of others. Consider a letter carrier. What’s the best route to take, do you think? Shortest, easiest? To know, we should ask the letter carrier. We have so little knowledge, so our natural habit should be to resist inventing motives.
  
  Finally, there are exceptions to the TCPS, and we can talk about that.
  
  Q. Different people have different moral compasses, how do we deal with it in practical life?
  
  A. We cannot have them all operating at the same time, as there may be conflicting principles. We have to determine which principle is more important. There are things to help you – the statements in the TCPS, the literature in your own field, examples of other researchers in your own field.
  
  Q. There are different frameworks for defining what is ethical, what is justice, etc. What is the context for defining ethics in the TCPS.
  
  A. The drafters were trying to find the touchstones of ethics and corner them on eight principles. Those principles were brought down to three principles. The interplay of these principles will depend very much on what you are doing. For example, power is a very important element in research relationships. In social research, there’s more power in the research participant – he or she can refuse to answer questions. But it varies in other disciplines. You have to go back to the principles; these principles were well thought out, and have a basis in the philosophical literature.
  
  (den Hoonaard comments later: A point added while editing this talk:  Ethics involves relationships and the “new” TCPS makes a point about how the social context and the discipline itself will turn the core principles in varying emphases.)
  
  Q. But there is the case where you could justify it for the general good of the people (ie., utilitarian)?
  
  A. Yes. That’s why you have to argue your case, and bring to bear your own knowledge of the particular topic, and what other people have done.
  
  Q. Where should the power lie in ethical decisions, with the research, or boards?
  
  A. Ideally, the researcher and the board would have a base of consulting about the issue. But that is very variable – some boards are very stringent, others are more open. So you need to create a climate where you discuss the ethics. There are two aspects – education, and ethics review. The focus is always on review, but by far the best approach is to create a learning approach. You will find, it always boils down to some core principles.
  
  (den Hoonaard comments later: in a later discussion with Stephen, we agreed that researchers should own ethics. It is not something that can be delegated to a checklist or to a body.  Ultimately, it is the researcher who must take the moral responsibility for conducting ethical research.)
  
  Q. You mention, you often have to look to your own field for answers and practices. But what if a method is ethically wrong, but is often used in the field. For example, in computer science, we often see ‘Wizard of Oz’ tests, where people are deceived into thinking something works, when it doesn’t.
  
  A. So how do you thing the basic three principles would apply?
  
  (den Hoonard comments later: My later reflection and discussion with this researcher made me realized that much of social research resembles the “Wizard of Oz” tests.  You see, a number of social researchers, including me, start researching a topic believing that we have selected in advance (and we explain that to the research participants) but in the course of the research we might actually change the focus of our research, sometimes catching us by surprise.  Can one call this a “Wizard of Oz” test in reverse?)
  
  Q. It depends on what you think of as justice.
  
  A. In some sense it sometimes seems like the question is taken away from you. And that goes back to the issue of power. You have to decide. You can’t just fall back on principles. Take them into account – but you should not be alienated from your own research.
  
  Q. One of the problems with ethics in research, partial disclosure is often confused with deception. But the problem is, if you disclosed the whole thing, it would invalidate the research. For example, you might not tell people what you are measuring for. In the consent process, you don’t tell them what you want to find out. Partial disclosure should be completely fine so long as it doesn’t impact their assessment of the risk of their participation.
  
  Now in ‘Wizard of Oz’ experiments, you are actually saying something that is not true. You are saying the computer is doing something, but in reality it’s a person typing into a keypad. So, first, do you need to use deception? The answer is, we don’t know. Do you need to tell the people it’s the computer? Mass and Reeves argue it shouldn’t make any difference, because people treat computers and TVs anthropomorphically. And second, how does this impact the subjects’ risks and benefits? Not a whole lot. But you are lying to them; it’s a bit of an affront to their dignity.
  
  
  
  Second speaker
  
  Francis Rolleston
  
  Former  Director, Ethics, Canadian Institutes of Health Research
  
  Chair, National Research Council Ethics Board
  
  
  My real question is whether the NRC is being optimally served. The NRC’s policies are on the website. “NRC affirms that ethics in research cannot be achieved without excellence in ethics.” The REB is responsible for oversight, and reports to the Secretary General.
  
  We are a moderately active REB, with 153 ongoing files. Reviews can take anywhere from 20 days (for a subcommittee) to 77 days (for a full board review).
  
  (Rolleston comments later: The times stated as taken for review are generally the top end of the ranges that I identified.  The median time (24 days for full Board review, 13 for sub-committee and 2 for Chair review) would be more accurate.  This applies to the second note on my talk and also the long answer to the first question.  The long time of 77 days was an aberration, and involved an initial application that was badly prepared and reviewed over the Christmas period.  If an applicant prepares the application carefully and well (i.e., professionally), review times are at or below the median.  If the application is badly thought through then review times get high.)
  
  The idea of the REB is intended to provide independent research support, that we are part of the research. But we sometimes hear that people think that we are a nuisance and get in the way,
  
  Background: what does the REB do? A project will meet Canadian standards of ethics if it is carried out as described in the documents reviewed and approved.
  
  You get conflicts in ethics when you get values that conflict with each other. How do you determine the results? There are three levels of consent:
  
            you, the researcher, NRC, the funders, etc
  
            society, through the Research Ethics Board (REB)
  
            research subjects, through individual consent
  
  Who is then responsible for questions of research ethics? Ultimately, it’s the researcher. The REB is there to support you, but is not responsible for research ethics.
  
  Does NRC’s REB support research? It scales the review process in relation to ethcis issues, There can be delegated review, generic and template applications, a process of consultation, and where applicable, excuse from REB review.
  
  Does the REB support research? We try to deal with a rapid turnaround and respond quickly to questions.
  
  One question has to do with science review – what right does the TEB have with respect to the science. When we are not qualified? Well – we have 6 people with PhDs, 5 people with extensive experience in ethics, 3 in law, 5 from outside NRC, and 6 bilingual members. So it’s a fairly widely based REB – but it’s not free from idiosyncrasies.
  
  What does REB review? First, protocol. Second, informed consent, which is basically required for all research. If you are asking for an exception here, the REB will need to understand why, otherwise it will not be easy to approve the way you are doing things. Another concern is the question of personal information – whether data is tied to a person, whether data is private.  Unless there is consent for data to be identifiable, then it must be free of identifying information.
  
  The important questions are, does the REB serve the needs of NRC, and second, is research not being done because of REB. Also, if there is research that you are doing, and you have not involved REB, why not?
  
  Q. (Stephen described how he doesn’t use REB because of three points: REB questions about the science, the turnaround, the results never coming back.)
  
  A. We think we’re pretty fast. For example, 15-77 days seems fast to us. Three weeks seems to be a pretty quick turnaround. It’s not long compared to other REBs, it’s not long compared to what it used to be. (My comment – it used to be 90 days, the REB only met once a month. Now, maybe, around 30 days is more likely).  Surveys on the web – we now have a generic protocol for them. (Comment: not that I’m aware of). We have a standard approach for these. For example, anonymous surveys. Should be turnkey, review by the chair, then it comes back. (Comment: I have an online survey, it wasn’t turnkey). Well if we make it a generic review, then we can have a review by the chair, turnaround time 8 days.
  
  
  Q. I think a lot of people aren’t really clear about when something becomes human subject research. Eg. I’m developing some software, and it’s going to be used by some people at IAR. They’re using something else and say we’re going to give them something better. So we do a requirements assessment. Is that human research?
  
  A. Well, if we’re asking people to do something they would normally do in the performance of their job, it’s not human subject research.
  
  Q. Well, what if I go to Mitel and observe software engineers keyword searching?
  
  A. That gets closer to human subject research, it involves questions of anonymity and privacy, but it’s the sort of thing that could be part of a generic application.
  
  Q. So basically when we talk to users the question comes up. So what do I do?
  
  A. Come ask us. The risk is a privacy risk (comment: and a coercion risk).  (Will van den Hoonaard: the nature of the institution or corporation would also be a factor – the more likely you go out of your organization, the more likely the REB is going to be involved. There is privacy, risk, and whether some corporations want people to be interviewed by outsiders).
  
  Q. What is REB? What does it stand for? Also, is there a template for user interface testing? Because getting permission for testing for each element of user interface gets a bit much.
  
  A. REB stands for ‘Research Ethics Board’, it has been in operation for 20 years, and it must give permission before NRC allows the research to take place.
  
  If there is a standard approach, this is a great case for a generic application, then it will take you 20 minutes to fill out, and it comes to me, and I turn it around right away.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  RECOLECCIÓN DE AGUA LLUVIA

  Posted: January 21, 2010, 7:54pm COT by Juan Carlos López García

  

  Recolectar agua de lluvia para regar el jardín ayuda a ahorrar este líquido. Sin embargo, por estética, la mayoría de las personas no quieren instalar un enorme tanque en el patio trasero de su casa. La arquitecta australiana Sally Domínguez dice que los fabricantes “básicamente se rieron” de su búsqueda de una cisterna pequeña, así que se dio a la tarea de diseñar una. Fue así como diseñó la cisterna “Rainwater Hog” de 1.8 metros que permite almacenar hasta 193 litros de agua y sólo ocupa 10 metros cuadrados. Su forma modular permite ubicarla debajo de una terraza, pegarla a una pared o adosarla a una cerca, etc. La cisterna se utiliza en conjunto con el filtro RainTube el cual se ubica en la canaleta para recolectar aguas lluvias y limpia el agua antes de que ésta llegue al depósito.

  Más información: [rainwaterhog.com]

  TALLER:
  

  • ¿En tu casa están dadas las condiciones para instalar un sistema de recolección de aguas lluvias?
  • ¿Según reportes locales de pluviometría, cuánta agua podrías ahorrar en tu casa durante un año si instalas un sistema de recolección de aguas lluvias como el “Rainwater Hog”?
  • ¿Qué costo tiene esa cantidad de agua?
  • ¿Qué otros usos, a parte de recolectar agua para regar el jardín, puede tener este sistema?

Half an Hour

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  The ACOA Case

  Posted: January 18, 2010, 2:31pm COT

  Responding to David W. Campbell, who in turn is repsonding to criticisms of ACOA.
  
  The article states:
  
  

  For 20 years in a row, six companies and a university-affiliated corporation have secured money from the Atlantic Canada Opportunities Agency... the seven firms have received a total of $41.1 million in two decades, according to a list obtained by The Canadian Press under access-to-information legislation.... Eighty-two other firms received cheques from ACOA for at least 10 of the last 20 years, for a total of $203 million.
  

  
  Campbell replies:
  
  

  The intent of the article is to discredit ACOA and its funding without any balance... The other thing the journalist missed is any reference to the benefits of the investments in these firms.  There may be none but there may be substantial... if those investments in seven firms ($41M in total) had led to 50,000 new jobs and $500 million in new tax revenue, most reasonable people would be highly supportive of the deals.
  

  
  
  OK, first, the article is a hatchet job. But second, the criticisms are valid.
  
  There may be mitigating factors, as you suggest, but they are increasingly difficult to find.
  
  You suggest, "if those investments in seven firms ($41M in total) had led to 50,000 new jobs and $500 million in new tax revenue, most reasonable people would be highly supportive of the deals." True, but the evidence seems to be that the return was nothing like this. We're more likely talking 50 jobs than 50,000.
  
  What was the return? Well, we don't know. But when the same 7 companies get new money every for 20 years, and when an additional 82 companies got money at least 10 of the 20 years, it is arguable that the money is not helping these companies stand on their own. And it makes us wonder how it could be spent in such a way that it does enable companies stand on their own.
  
  Arguably, what is *in fact* happening is that the money is acting as a local industry subsidy, which (when combined with other local industry subsidies, such as special tax deals from the local or provincial governments) gives existing Maritime industries an unfair advantage over companies that might relocate here.
  
  Who is going to set up a frozen food industry when they see that Oxford Frozen Foods has millions of dollars in subsidies? A critic might simply see the $12.1 million subsidy as a way for Oxford to monopolize the local blueberry crop. Certainly their web site (which was suddenly taken down, but you can still see internal pages here [www.oxfordfrozenfoods.com] ) suggests nothing otherwise. No innovation here!
  
  I don't agree with the proponent in the story, that the way to stimulate corporate activity is to lower taxes. For one thing, taxes are already very low - it's like interest rates, once you get to a 0.5 percent rate, the old refrain 'lower the rate' doesn't work any more.
  
  But what we need to be doing is creting incentives for *new* industry, to provide competition for the old ones. Sobey's has actually started building new stores now that Superstore has established a presence. Kent started opening on Sundays once Home Depot moved in across the street. One could only imagine what would happen if we had competition for Irving in oil, transportation and forestry, of McCains in food production!
  
  Or even better, more ACOA money could be used to seed industries in the new economy. We should be working on biotech, alternative energy, information technology, etc. - high paying jobs with low resource impact. This, of course, requires better infrastructure - lower power rates, better telecommunication (especially wireless), efficient transportation - all things the province lacks.
  
  I propose, from time to time, only half in jest that each person would be eligible for only one gran t in a lifetime. Say, a million dollars. The same requirements upfront would apply - they would still have to have a business plan, they would still have to have a product. And they would need business support, access to infrastructure, and marketing assistance. But once the money ran out, they could come back for more each year; it would be someone else's turn.
  
  Clearly, after a company has received five or ten grants, it's no longer about starting something new. Rather, it becomes all about entrenching their position. At that point, the grant money stops helping the economy, and starts hindering it.

EDUCATIVA

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  Algunas tareas habituales del Creador y los administradores en Ning

  Posted: January 16, 2010, 7:59pm COT

  Enclosure: [download]

   
  Cuando se gestiona una red de alumnos creada con Ning hay tareas que deben realizarse con cierta frecuencia. Describimos aquí la forma de llevar a cabo algunas de ellas. Todas pueden ser realizadas por el creador de la red y la mayoría por los administradores.
  
  
  Suspender / Reactivar la red
  A veces puede interesar impedir el uso de la red a cualquiera excepto a su creador. Esto se puede realizar desde la parte inferior de la página Administrar:
  Administrar > Desconectar (Conectar)
  
   
  
  Dar de alta alumnos
  Si la red no necesita invitación cualquiera puede darse de alta desde su página principal.
  Invitación a través de un enlace
  Para el caso de que requiera invitación lo más sencillo es utilizar el enlace que proporciona Ning al creador y administradores para la suscripción:
  Administrar > Privacidad
  
  Este enlace se proporciona a los alumnos para que puedan darse de alta de forma directa. Una vez usado es aconsejable cambiarlo para evitar que puedan darse de alta otras personas no deseadas, mediante el botón Crear un nuevo enlace de invitación.
  
  Invitación mediante el correo electrónico
  Otro medio, aunque bastante más laborioso, es el de invitar directamente escribiendo las direcciones de correo. Este proceso lo pueden hacer administradores y creadores:
  Invita > Escribir las direcciones de correo electrónico
  
  
  Si hemos creado un grupo, podemos acortar el proceso de alta en la red y alta en el grupo invitándolos directamente al grupo, escribiendo las direcciones de correo electrónico. De este modo el alta sirve tanto para la red como para el grupo. Hay que entrar en el grupo y pulsar el enlace Invita a más gente:
  
  La ventana que se obtiene es idéntica a la anterior. En cualquier caso siempre es más rápido el enlace de alta.
  
  Dar de baja/readmitir un miembro
  Tanto el creador como los administradores pueden dar de baja a cualquier miembro de la red. Para ello hay que ir a la página del perfil de la persona que se desea expulsar y pulsar el enlace Expulsar miembro en la columna izquierda:
  
  Todos sus mensajes, fotos, vídeos, comentarios, entradas del blog, etc., serán eliminados de la red.
  Para readmitir una persona previamente expulsada:
  Administrar > Miembros > Acceso prohibido marcar la persona que se desea readmitir y en el desplegable seleccionar Permitir acceso.
  
  
  Dar el rol de administrador a un miembro
  Cualquier red de cierta envergadura necesita varias personas que se puedan responsabilizar de su mantenimiento. Esto se consigue designando administradores suplementarios. El creador puede hacer administrador de la red a cualquier miembro:
  Administrar > Miembros, marcar la persona deseada y seleccionar Administrador en el desplegable Acciones.
  
  
  Eliminar un comentario, foto, vídeo, etc.
  El creador y los administradores pueden borrar cualquier objeto creado o subido por los miembros de la red. Junto a la foto, entrada del blog, comentario, etc., siempre encontrarán una X que permite eliminarlo. En el caso concreto de las fotos se encuentra en su parte inferior derecha:
  
  
  Eliminar una foto no deseada del perfil de un miembro
  Es relativamente frecuente que los alumnos pongan fotos que no son apropiadas como foto de perfil en un centro educativo. El creador y los administradores pueden eliminarla para que aparezca la foto por defecto de la red. Para ello hay que ir a la página del perfil de la persona que se desea y pulsar el enlace Restablecer foto del perfil en la columna izquierda:
  
  
  Gestionar las pestañas (menú) de la red
  El creador y los administradores puede añadir o quitar pestañas del menú superior de la red:
  Administrar > Gestor de fichas
  Allí aparece una ventana como esta:
  
  Pueden añadirse hasta un máximo de 14 pestañas (o fichas). No obstante, cada pestaña puede tener hasta 10 pestañas secundarias que, una vez creadas, aparecen al situar el ratón encima de la pestaña.
  Las nuevas pestañas pueden llevar a páginas nuevas en blanco, a páginas internas de la red o a páginas externas.
  
  Añadir o quitar funcionalidades
  El creador y los administradores pueden añadir o quitar funciones de la red, tales como el chat, cajas de texto, fotos, etc.
  Administrar > Aplicaciones
  
  Con el ratón se arrastra la función deseada desde Aplicaciones, a la izquierda, hasta Diseño, a la derecha. La función se deberá colocar en el lugar en el que deseemos que aparezca en la página principal. Lo que coloquemos en el recuadro inferior derecho aparecerá en todas las páginas de la red.
  Si añadimos blog, fotos, vídeos, etc, aparecerán pestañas en el menú correspondientes a estas funciones y si los quitamos, las pestañas desparecerán.
  
  Cambiar la privacidad de la red
  Quién puede ver la red y suscribirse a ella es un tema fundamental en las redes educativas. En cualquier momento el creador o los administradores lo podrán cambiar:
  Administrar > Privacidad
  
  Las distintas opciones llevan ya incorporada la explicación.
  

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    Para redes sociales con alumnos menores de edad recomendamos Privado y Sólo personas invitadas. Como medida adicional de seguridad puede marcarse Aprobar a los nuevos miembros antes que puedan unirse.
    
    
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    Para redes con adultos, de temática no privada, recomendamos: Público y Todo.
    
    

  
  
  Imagen superior con licencia CC en Wikimedia Commons
  
  
  Tareas Habituales Del Creador Y Administradores En Redes Educativas Ning
  View more presentations from Juan José de Haro.
  

La suma de las Partes

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  Un par de cosas para pensar...

  Posted: January 14, 2010, 12:05pm COT by Diego Leal

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  Uno de los cambios importantes en mi percepción a lo largo de 2009 tuvo que ver con una comprensión nueva acerca de diversos procesos económicos. Todo el asunto de la crisis económica, y de la alta incertidumbre que la acompaña, me hicieron apreciar mejor un entretenido y a la vez inquietante video producido hace tal vez un par de años (creo) por Annie Leonard, llamado "La historia de las cosas", y que había visto mucho antes de que empezara todo el enredo a nivel mundial.

  El año pasado, busqué una traducción en DotSub y encontré una que no me convenció del todo, así que descargué los subtítulos y los corregí. El asunto es que no pude contribuir con mejoras al video en DotSub, porque quien lo subió dejó el español como idioma de la transcripción, y la transcripción no puede ser modificada una vez es aprobada (pues es la base para las traducciones).

  En fin, aquí está el video, tal como se encuentra en DotSub (dura poco más de 21 minutos). Asegúrese de que el idioma de los subtítulos sea inglés. Si usted desea descargar el video, aquí están los subtítulos que revisé, para que pueda ver el video fuera de línea.

  Ayer, mientras intentaba organizar mi Google Reader y ponerme "al día" (si tal cosa es posible) con un montón de temas, me encontré un post de Brian Lamb que sintetiza de alguna manera una discusión abierta desde hace unas semanas sobre el tema de la educación abierta y la manera como el pragmatismo (exceso de?) y la ideología (falta de?) se relacionan con el futuro de este 'movimiento' (no está de más decir que 'movimiento' sería una palabra bastante discutible tal como está la conversación, pero no logro pensar en ninguna otra en este momento).

  El post de Brian (que vale la pena leer) incluye entre los comentarios un enlace a un video documental llamado "The Money Fix" (un difícil juego de palabras en inglés, pues fix significa "solución", pero es usado también para referirse al acto de drogarse). Anoche vi el video, subtitulado en DotSub, y terminé realizando correcciones menores a algunas cosas que no coincidían con el audio. Este es un video que presenta, de manera bastante clara, no sólo la historia del dinero, sino que analiza algunos de los efectos que tiene en nuestra forma de comprender el mundo, y propone algunas alternativas (en la línea del llamado "Open Money").

  Es importante aclarar que los dos videos se refieren, en principio, al contexto estadounidense. Me encantaría (aunque no veo como) conocer un poco más acerca de la evolución del papel moneda en Colombia, y de la legislación que limita el cambio de metales por dinero (si existe, pues no lo sé). Con esa aclaración, aquí está "The Money Fix", que dura 79 minutos:

  Así que si tiene 100 minutos en este fin de semana, lo invito a preparar palomitas de maíz y ver estos dos videos en lugar de ir al cine, o de ver la repetición de su serie de televisión favorita (si eso hace usted el fin de semana). Valen la pena, y pueden dar una perspectiva diferente acerca de muchas cosas de nuestro entorno.

  Podemos tener toda la tecnología que queramos, pero si no logramos hacer algo respecto a estos asuntos, o al menos comprenderlos y empezar a hablar de ellos, me temo que no estaremos atacando los verdaderos problemas de fondo.

  Comentarios y discusión adicional, como de costumbre, son muy bien recibidos.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Un par de cosas para pensar... Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-01-14 10:05:08 -->
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  Original post blogged on b2evolution.

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  Lo que aprendí en 2009: productos

  Posted: January 12, 2010, 9:17pm COT by Diego Leal

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  Después de unos relajados días de descanso, que sirvieron para recargar baterías, estoy de regreso para hacer una reflexión que tengo pendiente, acerca de lo que aprendí durante el 2009. Como antesala a esa reflexión, decidí compilar en un solo sitio los diversos productos que generé a lo largo del año, teniendo en cuenta que tales productos son evidencia de mi proceso de aprendizaje.

  Algo que no había notado antes, es que este año marcó un aumento notable en la cantidad de videos producidos, así como en la diversidad de propósitos que perseguían. Mi frustración con las herramientas de sincronización de audio de Slideshare me llevaron a acudir a la edición de video para comunicar el mensaje que quería comunicar de la manera que quería hacerlo, cuando el tiempo lo permitió.

  No obstante, es claro para mi que estoy haciendo un uso bastante incipiente del medio. Sigo pensando en cómo superar esas limitaciones, pues de cualquier modo la edición de video es un proceso que toma bastante tiempo. En general, cuando no tengo scripts termino editando muletillas y pausas para lograr un audio más fluido, lo cual toma tiempo. También toma tiempo montar todo en Vegas y sincronizar video con audio, para el caso de presentaciones. Ni se diga cuando hay segmentos de video en vivo, que todavía son un gran reto para mi, pues aún no me siento cómodo hablando frente a la cámara...

  A priori, debo decir que me sorprendió la cantidad de cosas que terminé haciendo en este año. Creo que fue una buena idea ponerlas en un mismo sitio, a modo de referencia rápida para el futuro. Por cierto, en este post estoy entendiendo productos como presentaciones, documentos u otro tipo de material "terminado".

  Después de pensarlo bastante, decidí organizar esto según tipo de producto y momento en el año. Esto va a resultar un tanto largo, asi que si es de su interés, basta con hacer click para seguir leyendo. Entonces, empecemos.

  ¡Leer más! »

  Original post blogged on b2evolution.

Half an Hour

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  Content Delivery Networks

  Posted: January 12, 2010, 3:16pm COT

  Summary of a tutorial workshop from Bruce Maggs (Duke University and Akamai).
  
  
  
  
  Services and Design
  
  The basic service to the first customers was the provision of access to static content to websites. For example, cbs.com used Akamai to provide static images for the website. Also, a lot of static objects are delivered to web pages – they don’t appear on web pages. For example, software updates for Microsoft, or virus updates for Symantic. Yahoo uses Akamai to run their DNS service. Apple uses Akamai for realtime streaming of Quicktime. And the FBI uses Akamai to deliver all its content on fbi.gov through Akamai, so there’s no way to access the FBI servers through the site.
  
  Today Akamai has roughly 65,000 servers (was 40,000 servers last summer). There are 1450 points of presence (POPs), 950 networks or ISPs in 67 countries. The first round of servers were typically co-located with ISPs (that’s what OLDaily does too). But that’s expensive; once we got enough traffic we were able to co-locate in universities, ISP, etc to lower the bandwidth coming in. “We’ll serve only your users, but we’re not going to pay for bandwidth, electricity, etc.”
  
  From 30,000 domains Akamai serves 1.1 terabytes per second, 6,419 terabytes per day. That’s 274 billion hits per day to 274 million unique client addresses per day.
  
  Static Content
  
  The simplest service example occurs when xyz.com decides to outsource its image sourcing. To do this, it may change the URL of its images from www.xyz.com to ak.xyz.com. This results in a domain lookup process that points to the Akamai servers instead of xyz.com’s servers. Image [1] (below) display’s the domain lookup process that happens. In essence, what happens is that the DNS process tells the system that ak.xyz.com is actually a212g.akamai.net (or some such thing, depending on how the load is distributed). These are called ‘domain delegation responses’.
  
  
  
  
  You may wonder how we get better performance by including all these steps. The answer is that they rarely perform all 16 steps. The DNS responses are cached, and the ‘time to live’ tells the servers how long the data will be valid. At the early stages, or for much-used domains, the time-to-live may be a few minutes or even seconds. But the more stable, static time-to-live values may be several days.
  
  So, the system maps the IP address of the client’s name server and the type of content being requested to an Akamai cluster (Akamai has clusters designed for specific types of content, eg., Quicktime video, etc; Akamai also has servers reserved for specific users in a community, eg., at a particular university). Where the content is not served by an ‘Akamai Accelerated Network Partner’ the request is subjected to a more general ‘core point analysis’.
  
  Note that this is based on the name server address, not the client’s address. It assumes that what’s good for the name server is good for the client. Some ISPs were serving all clients from centralized name servers; we’ve asked them not to do this.
  
  What if the user is using a centralized DNS, like Google’s (8.8.8.8)? There’s a system called ‘IPanycast’ – the idea is that while many clients name use the same NS IP address, the reality is that IP address is in many different locations – my request to Google’s server will go to the closest Google NS, but Akamai will get some information about the location of that particular name server (NS).
  
  Now – how does Akamai pick a specific server within a cluster? Remember, the client is mapped to a cluster based on the client’s name server IP address. You need an algorithm to assign clients to specific servers based on specific type of content requested. Algorithms:
  - stable marriage with multi-dimensional hierarchy constraints (for load balancing)
  - consistent hashing (for content types)
  Let’s look first at consistent hashing.
  
  Again, Akamai puts specific types of content on specific servers. The content needs to be spread around the servers, to put the same content type on the same server, and to allocate more server space to more popular (types of) content.
  
  Here’s how the hashing works: you have a set U of web objects, each with a serial number, and you have a set of B buckets, where each bucket is a web server. So the function assigns h:U->B. For example, you might have a random allocation function, h(x)=(((a x+b) mod P) mod |B|), where P is prime and greater than |U|, a and b are chosen randomly, and where x is a serial number.
  
  But this won’t work, because you have a difficulty changing the number of buckets. For example, a server might crash. In consistent hashing, instead of mapping objects directly to buckets, you map both objects and buckets to the unit circle. Then you assign the object to the next bucket in the unit circle. When a bucket is added or subtracted, the only objects affected are the objects mapped to the specific bucket that has changed.
  
  
  
  
  One complication occurs with the use of multiple low-level DNS servers that act independently, since each DNS will have a slightly different view of the hash. The consistent hashing algorithm is sufficiently robust to handle this.
  
  Properties of consistent hashing:
  - balance – objects are assigned to buckets random
  - monotonicity – when a bucket is added or removed, the only objects affected are those mapped to the bucket
  - load – objects are assigned to the buckets evenly over a set of views
  - spread – an object is mapped to a small number of buckets over a spread of views
  
  Now, how it’s really done is that each object has a different view of the unit circle. Then it is assigned to the first open server in the circle. They have different views because, if one goes down, you don’t want to assign all the objects to the same new server. Rather, because each view of the unit circle is unique, each is assigned to a (potentially) different server.
  
  Now, what about huge events, such as ‘flash crowds’ (a huge crowd where there is no warning) or planned crowds (such as a software release)? For flash crowds, the system is designed so that, in either case, we don’t do anything. It’s designed to be resilient.
  
  Real-Time Streaming Content
  
  How you pay for bandwidth: typically, you sign a ’95.5 contract’ – you sign a contract saying that ‘as measured at 95.5 percent of usage I’m going to pay so much per megabyte’. But of course many people have less than 95.5 – and you can play games with it, to get the 95.5 number lower (serve some content from elsewhere, eg.). Some huge events change the calculations – big events were 9-11, Steve Jobs keynotes, the Obama inaguration (which doubled the normal peak traffic for the day).
  
  Streaming media has, in the last few years, become the major source of bits that are delivered. Streaming media is becoming viable, it’s happening, but slowly. This is mostly U.S.-based, but there are other locations – Korea, for example. Some sports events have been huge – world cup soccer, NCAA basketball games. The photos below show the network before and after the inauguration (yellow is slow, and red is dead). Everybody’s performance on the internet was degraded (Akamai’s belief is that it’s capacity is as big as the internet’s capacity).
  
  There may be redundant data streaming into clusters, to improve fault-tolerance. The actual serving of the stream is typically through proprietary servers, such as the Quicktime server. Up until the proprietary servers, this is a format-agnostic server system. It just sends data – there is very little error-checking or buffering, because it would create too much of a delay at the client end (eg., for stock market conference calls).
  
  
  
  
  A study from 2004 – 7 percent of streams were video, 71 percent were audio, and 22 percent one or the other (too close to tell by bitrate). There were tons of online radio stations, for example. Streams will often (24 percent of the time) create flash crowds, as shows start, for example. Audio streams (in 2004) often ran 24 hours, but none of the video streams did back then. An analysis of users showed that there was a lot of repeat viewership – the number of new users should go down – but it doesn’t go down very fast. There was a lot of experimenting – people would come and go very quickly. In almost all events, 50 percent of the clients show up one day only and never come back. But if you exclude the one-timers, most people watch for a long time, the full extent of the duration.
  
  What makes for a quality stream? Here are criteria that were used: How often does it fail to start? How long does it take to start? How often does it stop and start up again? You could ask about packet loss, but this is a bit misleading – you have to ask about packets that arrive on time to be used (some packets arrive and are therefore not lost but arrive too late to be useful and are thrown away).
  
  FirstPoint DNS
  
  This is the service that is used to manage the traffic into mirrored websites. It’s a DNS service, eg., for Yahoo. We field the request to send people, eg. To the east coast to the west coast. It directs the browser to the optimal mirror. It may be only two mirrors (which is actually hard to figure out) or as many as 1500. Today, content providers typically want to manage their own servers, and only offload embedded content. This creates a mapping problem: how to direct requests to servers to optimize end-user experience. You want to reduce latency (especially for small objects), reduce loss, and reduce jitter.
  
  So, how do it? We could measure ‘closeness’, but this changes all the time. We could measure latency, frequently. But you get a lot of complaints, and there’s too many clients to ping. What they do: on any given day there are 500,000 distinct name server requests on any given day (not individual web servers, higher level requests; eg., university asks Akamai, where’s Yahoo?). That’s way too many to measure.
  
  There are two major approaches:
  
  First, network topology. This is basically a way of creating a map of the internet. Topologies are relatively static, changing in BGP (border gateway protocol - it’s basically a way of the systems to manage rtoutes, exchanging route information to each other) time.
  
  Second, congestion, This is much more dynamic. You have to measure changes in round-trip time in order of milliseconds. So we do accurate measurements to intermediary point. You don’t measure all the way to the end, because any differences are really out of anyone’s control – we can only control different route to ‘proxy points’ (or ‘core points’). The 500,000 name servers reduce to about 90,000 proxy points. That’s still too many, but at least they’re major routers.
  
  Now if we look at these name servers and sort them according to how many requests we get, if we look at 7,000 of them we are getting 95 percent of all requests from them. So we ping these most often. 30,000 proxy points results in 98.8 percent of every request these are pinged every 6 minutes. We use latency and packet loss to guide the algorithm. We also use other data in mapping – about 800 BGP feeds, traceroute to 1,000,000 per week, constraint-based geolocation, and other data.
  
  SiteShield
  
  There have been attacks that have shut down servers. Siteshield redirects traffic from affected servers. Eg. Yahoo was down once on the east coast, and didn’t know until we told them.
  
  What we want to do is prevent DDOS attacks – this is where the attackers take over innocent user computers (called ‘xombies’) which then launch the attack on the service. Akami basically stands in between the content provider and the attacker – this way the provider’s IP address is shielded, and the attacked server can be swapped out. Akamai has a lot of capacity to handle flash crowds, etc., and so can do the load balancing and can resurrect crashed servers very quickly.
  
  
  Dealing With Failure
  
  Wherever possible try to build in redundancy, decentralization, self-assessment, fail-over at multiple levels, and robust algorithms.
  
  At the OS level, Akamai started with Red Hat Linux and, over time, have built in Linux performance optimizations and eventually created a ‘secure OS’ derived from 2003 Linux that is ‘battle hardened’. Windows was later added for the Windows content, because Windows Media Server runs on no other platform.
  
  To optimize security on the server: disk and disk cached are managed directly. The network kernel is optimized for short transactions. Services are run in user mode as much as possible. And the only way to get into the machine is through ssh.
  
  Akamai relies a lot on GNU (GPL licensed) software. Akamai only runs the code on its own machines. The license says the act of running the program is not restricted – if you want to distribute the program you have to reveal your own code, but they never do that; they never reveal their own code. (Akamai is close to the line in terms of what they are doing with GPL.)
  
  So what kind of failures are there? Hardware failures, network failures, software failures, configuration failure, misperceptions, and attacks. Of these, configuration failures can be the most severe. Hardware and network you expect to fail, and you build around them. Software can be a problem, because it’s difficult to debug, and it is really easy to get feature creep in your system, so that you’re configuring it in real-time.
  
  Harware can fail for a variety of reasons. The simplest way to respond to it is the buddy system – each server in a cluster is buddied with another. You can also suspend an entire cluster if more than one fails. To recover from a hardware failure, you try to restart, and if it doesn’t work, you replace the server.
  
  Network failures result mostly from congestion and connectivity problems. This was discussed above; it is dealt with basically by pinging the proxy points.
  
  For software, an engineering methodology is adopted, Everything is coded in C, complied with gcc. There is a reliance on open source code. There are large distributed testing systems, and there is an ‘invisible system’ burned in – that is, you try the system without any customers on it to see whether it causes crashes, etc. (it’s sort of like a shadow system, it uses real data, but doesn’t actually serve customers). The rollout is staged – first you start with the ghost shadow system, then to a few customers, then system-wide. The software is always backward-compatible with the previous version. In principle it’s possible to roll back to a previous version, but in practice it’s not a good idea, because you’d have completely clean the server.
  
  But – this, which is state of the art, is still not good enough. It’s still fraught with risk. But there isn’t a better answer yet. There are maybe some long term solutions – safer languages, code you can ‘prove’ is correct, etc. You can prove some things, face the halting problem, but there are some things that are still complex.
  
  Perceived failures – a lot of people see Akamai in their firewalls and think it’s attacking them, because they never requested anything from Akamai. Other misperceptions are created from reporting software, customer-side problems, and third-party measurements (eg. Keynote [www.keynote.com),] which was swamping servers with too many tests – and now there are servers set up close to keynote for speed measurement, and keynote was told their own servers are overloaded). Or – there was another case where the newspaper’s own internet access was down, and they couldn’t receive Akamai-served content.
  
  Attacks – are usually intended to simply overwhelm a site with too many requests. Hacker-based attacks are usually from individuals. Sometimes there are weird hybrid attacks where volunteers manually click on the websiet (eg. To attack the World Economic Forum (WEF)). Maggs summarized some attacks – the most interesting was a BGP attack, because when the BGP link is broken, they flush all data and reloaded the addresses from scratch, which creates a huge increase in traffic.
  
  War Stories
  
  The Packet of Death – a router in Malaysia was taking servers down. Servers negotiate the ‘maximum sized packet’ that can be sent. But someone had configured a server in Malaysia that chopped servers at some arbitrary number – and the Linux server had a bug that failed on exactly that number. But, of course, every time a server went down, a new server was used – eventually sending every server to that router in Malaysia!
  
  Lost in Space – a server started receiving authenticated but improperly formatted packets from an unknown host. They were being discarded because they were unformatted. It turns out, the ‘attack’ was coming from an old server that had been discarded and was trying to come back into the network. We probably have servers in our rack somewhere that have been running for 10 years that we don’t know about. (Of course, this does raise the question of where you keep your secret data, like keys, if servers can be ‘lost’).
  
  Steve Can’t See the New Powerbook – a certain ‘Steve’ who is very famous had a problem – his assistance Eddie explained that Steve’s new computer can’t see the pictures. Went through the logs, found no evidence he had tried to access the images. Eddie snuck into Steve’s office to try to access the images. No image appeared, no request was sent. Eddie was ‘not allowed’ to tell what OS and browser were being used (Safari on OS X). It turned out that the Akamai urls were so long the web designer put in a line feed. Browsers like Internet Explorer compensate for this, but the new browser didn’t.
  
  David is a Night Owl – one person would start doing experiments at 1:00 a.m. pacific time, and would send a message (at about 4:00 eastern) saying that the servers aren’t responding. But he was using the actual IP address. He asks, “why don’t you support half-closed connections”. It will be out in two weeks. What about “transactional TCP”? We will not support transactional TCP – because it starts and finishes the transaction in a single packet. By sending one packet to a server you can blast data and spoof your source address.
  
  The Magg Syndrome – got a call one day saying Akamai was ‘hijacking’ a website. “I became the most hated person on the internet.” It was when people went to Gomez.com they got the Akamai server, and they would get an Akamai error page. It was a major problem, because Gomez was covering the internet boom and was popular. “We were getting 100,000 requests a day for websites that have nothing to do with us.” First – debrand the website (changed to weberrors.com). Then track where people were trying to go. The number kept going up and up and up. The problem was – when you issue a DNS request to your local server, you provide the name you want resolved, an identifier for your request, and the port where you want to receive the answer. All the problems were happening on one (the most popular) operating system – the operating system wasn’t checking that the name in the answer was the name in the request.
  
  What’s Coming
  
  It’s now possible to run websphere applications on Akamai servers. Most customers, though, depend on a backend database, which is not provided by Akamai. So there needs to be a way to provide database caching at the server level.
  
  Physical security is becoming more of an issue. This is increasing some costs.
  
  There is also the issue of isolation between customer applications (ie., keeping customer applications separate from each other). Akamai is not providing virtual machines, not providing a general purpose plan (so everyone is running under the same server).
  
  Energy management is also an increasing issue. The servers consume more energy than everything else in the company combined. It would be nice to save energy, but that’s difficult, because people are reluctant to turn a server off when it’s idle – it may take time to restart, it may be missing updates, it creates wear and tear on a server (from temperature changes). But even if Akamai can’t save energy, it can save money on energy or use greener sources of energy. Eg. You can switch to servers that are using off-peak energy, etc., or adapt server load to exploit spot-energy prices in the U.S.
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  The Great Convergence

  Posted: January 11, 2010, 1:39pm COT

  Summary of a talk by John Paul Shen, head of the Nokia research Center, Palo Alto, at the IEEE Consumer Communications and Networking Conference.
  
  There is a collision of two different cultures (open, closed) and four different industries (internet, computers, mobile phone, cellular networks).
  
  
  
  
  Eg. We at Nokia want to play in this space too, we want to be more than just devices. Similarly, companies that are in computer industry want to sell mobile devices.
  
  In this convergence space, there isn’t an existing dominant incumbent.
  
  Also, you have other industries coming in – automotive, consumer electronics, entertainment, content industries.
  
  The next 5-10 years will be a phase of phenomenal innovation, because you have these industries coming together. It’s going to be a golden age for researchers, because of the opportunity to create impact.
  
  Nokia research is focused on four areas:
  - rich context modeling
  - new user interface
  - high performance mobile platforms
  - cognitive-radio (ie., new uses for radio spectra)
  
  Nokia’s research approach:
  
  - first, an organic team formation – researchers with broad backgrounds and a practical focus, people with a broad view of what counts as research (can publish at top conferences, or can sit down with developers); researchers ‘vote with their feet’ to join whatever team they want; people can create new teams, that operate like a startup, and we depend on a charismatic team leader to drive the process
  
  - second, we do end-to-end rapid prototyping (a McGyver approach) – research moves from a stable phase to ‘Cambrian phase’ with lots of entropy, and then to a stable phase – we are in a Cambrian phase, which means research much be very quick, to seize opportunities
  
  - third, we thrive in the ‘valley of death’ that lies between pure research and market opportunity – a lot of research dies in this valley, but this is where we live
  
  - fourth, we build strategic partnershios in an open innovation model
  
  The future of computing:
  
  - is not yet completely mobile; we will be purely mobile – it’s mobile like an umbrella is portable, but in the future it will be portable like glasses are portable
  
  - is not yet really personal, others can use our computer, it’s personal like ‘my hat’, but in the future, it will be personal like ‘my denture’
  
  Three possible approaches:
  
  - rich approach – this is the technology approach, most tech companies want to do this, they just add more and more features
  
  - thin approach – you use a thin client, and you come to us for everything – this is a business perspective
  
  - but what you really want is the third approach, called ‘fit’, which is based on users’ needs – you have to focus on what users really want; users are more diverse than ‘PC users’ – you have to look at what people really need and provide them with what they need
  
  You want to maximize your user experience to energy ratio – maximize the user experience, and minimize the energy consumed.
  
  Energy is a huge issue – not just of devices, but also back-end servers. We need to improve energy efficiency by at least 20x, if nit 50x. A laptop is 20 watts, the portable is 3 watts, and we want to get it down to 1 watt. Also, a genuinely portable device needs to be always on – it may be doing a lot of things in stand-by mode, but we want it to consume zero power.
  
  We also want smart parallelism (parallelism is the use of many small CPUs instead of one big CPU). We need a flexible energy-efficient parallelism; we want to adapt the parallelism relative to workload demands. We are also moving from SOC (system on chip) to SOS (system on stack) (where a stack is a bunch of chips connected together). These combine with form factors – eg., you might want your phone to be bendable.
  
  In the area of user experience, you want, first of all, ubiquitous interoperability. All your digital devices have to interoperate seamlessly. Nokia would like to see your phone as your primary hub controlling all these devices. And not only devices, but also content. Eg., you have a camera, you upload photos to your PC, you upload to Flickr, and you have images on your phone, etc. – you have to provide seamless access to all your content.
  
  Additionally, your device should be context-aware – it knows a lot about you, and beyond just a personal thing, but can we also aggregate and crowdsource information, to do this big social science? Finally, we want ‘delightful and playful interactions’. This (of course) needs to be done in a privacy-preserving way.
  
  Some Nokia projects:
  
  - the automotive environment – can we get Nokia to interoperate with the car? The main problem is that the car will take 7-8 years in development, and then after it’s sold, it will be kept 7-10 years. Development of the phone now is 1-2 years. So we need some sort of seamless interoperability to be able to leverage mobile phone innovation to add functionality to the car.
  
  - community-enhanced traffic - we should never be surprised by a traffic jam, there are people who have already hit it, they should be able to tell me; in the same way, if I can offer up a little bit of my GPS information, I can help them; so we can crowd-source traffice information even on roads that don't have sensors.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  EL ESPÍRITU EN LA MÁQUINA

  Posted: January 7, 2010, 7:41pm COT by Juan Carlos López García

  • Klaus Ziegler, El Espectador, Diciembre 23, 2009.

  El 5 de diciembre de 2006 quedó en claro que el mejor ajedrecista del planeta ya no será de carne y hueso.
  Ese día Deep Fritz aprovechó cada pequeña falta, cada error táctico de Vladímir Krámnik, el campeón mundial del momento, para pulverizarlo, en un encuentro pactado a seis partidas (y un premio de un millón de dólares para el vencedor y medio millón para el perdedor), denominado “el match por el orgullo de la humanidad”, que finalizó con un resultado de cuatro partidas en tablas y dos a favor de la máquina.
  Durante el transcurso de la tercera partida Deep Fritz sacrificó un peón para lograr un mejor desarrollo de sus piezas a pesar de que por lo general el juego de una máquina evita aquellas posiciones de inferioridad material. Tras la réplica del joven ruso, el autómata, en vez de atacar en forma impulsiva como todos esperaban, realizó una jugada defensiva, vacilante, como quien trama una celada. El silencio se apoderó de la sala; Deep Fritz parecía “pensar”. Krámnik, desconcertado ante su adversario, un golem frío y sin rostro capaz de jugar con el genio de Alekhine y la imaginación de Capablanca, pudo a duras penas lograr las tablas después de 44 agotadores movimientos.
  La historia de las maquinas que juegan al ajedrez se remonta a finales del siglo XVIII, época en que el barón Wolfgang von Kempelen construyó el primer autómata. El artilugio consistía de una gran caja cuyo interior, se suponía, estaba lleno de complejos mecanismos de relojería, y un tablero dispuesto sobre la tapa superior. Detrás de la caja, y de cara al público, había un muñeco de madera, apodado El Turco por su gran mostacho y su característico turbante, provisto de brazos articulados, que anunciaba cada jaque con un ruidito característico. Su nivel de competencia era respetable, aunque algo inferior al de los grandes maestros de la época.
  Edgard Allan Poe fue el primero en sospechar que el tosco artefacto debía ser un fraude, pues cometía errores típicos de los humanos. Una tarde se reveló el engaño: mientras la máquina jugaba frente a una gran concurrencia, se escuchó de repente un fuerte estornudo que provenía del interior del aparato: dentro de la caja se alojaba un enano ajedrecista.
  Tres siglos han pasado y El Turco ha sido reemplazado por veloces computadores digitales. En 1997, Deep Blue, un programa elaborado por la IBM y ejecutado en un monstruo de 1,4 toneladas de neurochips, capaz de analizar doscientos millones de jugadas por segundo, derrotó a Garry Kasparov, quizás el mejor jugador de ajedrez de toda la historia. Para sorpresa de muchos, en menos de una década dos ingenieros alemanes, Frans Morsch y Mathias Feist, pudieron desarrollar a Deep Fritz, un software mejor dotado que Deep Blue, capaz de aprovechar varios procesadores en paralelo y que puede ejecutarse en un computador minúsculo, si lo comparamos con el monumental aparato construido por la IBM. En la actualidad Deep Rybka, un programa diseñado por un equipo de expertos entre los que se encuentra el maestro internacional Vasik Rajlich, es posiblemente el mejor jugador de toda la historia, con un Elo 100 puntos por encima de Deep Fritz.
  El juego celebrado en Bonn fue un gran triunfo para la inteligencia artificial, y la estocada final para algunos románticos que aún sostenían que los robots jamás superarían a los humanos jugando a los escaques, “por ser el ajedrez más arte que estrategia y menos cálculo que intuición”. La idea de que aquellas destrezas que consideramos exclusivas de los humanos puedan ser usurpadas por las máquinas resulta sacrílega para la mayoría. Un cerebro de silicio, capaz de inventar y hasta tramar una celada, despierta la peor de las pesadillas de la ciencia ficción: la suplantación final del hombre por la máquina.
  Los argumentos que se han dado para descartar como absurda esta posibilidad se reducen en últimas a los mismos prejuicios cartesianos del “fantasma en la máquina”, o la creencia de que aquellas expresiones supremas del intelecto, la ciencia, la literatura, la música y las artes en general no pueden reducirse a simples destellos sinápticos o a patrones electroquímicos en el interior de ese kilo y medio de tejido gelatinoso que llamamos cerebro.
  Es cierto que Deep Fritz o Deep Rybka son monstruos de la fuerza bruta, capaces de analizar decenas de millones de posiciones por segundo y de anticipar hasta veintiséis movimientos, pero monstruos cuyas partidas calificaríamos de virtuosas, bellas e imaginativas si se atribuyeran a un jugador humano. Si estas máquinas en realidad piensan o no, dependerá de la definición que convengamos en darle al término. Lo cierto es que no solo juegan como los humanos, sino mejor que el más grande de los maestros.

  CRÉDITO:
  

  Articulo escrito por Klaus Ziegler y publicado en El Espectador, Diciembre 23, 2009.

Half an Hour

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  Avatar

  Posted: January 7, 2010, 6:38pm COT

  
  I haven't made desktop wallpaper for ages... but this is a good exception, I think. From the video here, 3:15.
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  Questioning Pedagogy

  Posted: January 4, 2010, 2:11pm COT

  I was given a reminder of the promises I made regarding my talk next week, which has to do with the pedagogical underpinning for personal learning.
  
  Probably others have a much greater base of knowledge regarding pedagogy particularly, so I hesitate to offer models for specific situations. I would imagine people in the field have those well in hand.
  
  That said, I think that I approach the subjective from a perspective that is very non-standard (and possibly, therefore, non-useful) in the educational literature.
  
  Specifically, although we can speak of objective-oriented or goal-directed learning (and hence of a pedagogy that leads us there) I think that such a view is somewhat misrepresentative of what actually happens in learning, and therefore of what effective learning looks like. because I do not have a 'content-based' view of learning, I do not view learning (simply) as the acquisition and memory of new knowledge, and therefore do not trade in theories discussing the integrity of messaging or method of construction of that message.
  
  Yes, we can focus in on one item of study, but in the ordinary course of events (and in the ordinary course of a classroom) we in fact acquire information across a broad spectrum, and this information does not accumulate facts, but rather, stimulates the growth and development of a neural network, such that one's learning is not a set of propositional storage, or even a (propositionally identifiable) skill, but rather, a complex set neural connections manifest in altered dispositions to behave (respond / think / react ) across a wide spectrum of cases, and not the particular subject.
  
  So my view on learning, more generally, and without respect to the subject-specific exceptions we call domain learning, is centered around richness and diversity of the learning experience. I am interested in the sorts of experiences that will manifest themselves in useful dispositions (or habits of mind) across a wide spectrum of disciplines, where these dispositions are not taught as content, but rather, acquired as habits, through repeated exercise in increasingly challenging environments.
  
  Thus learning (and pedagogy) as I see it is more about the development or creations of capacities (such as the capacity to learn, capacity to reason, capacity to communicate, etc) where these capacities are (again) not 'subjects' but rather complex developments of neural structures - more like 'mental muscles' than anything else. So (to carry the analogy), yes, you can focus on a certain muscle, or you can focus on a certain sport, but only at the expense of your wider fitness - an d a cross-training approach would be more appropriate.
  
  The role of technology is to place learners into these environments. Technology - thought of from a learning perspective - is not a carrier of educational content, nor even a locus of educational activities, but rather, the provision of a space, a facility, where someone can exercise mental capacities through increasingly challenging experiences (where these experiences may (as they typically do) or may not involve other people. Playing skill games, blogging and being challenged, taking part in online debates, organizing people in a MMRPG, these are all not simply increasingly engaging, but increasingly challenging, educational environments.
  
  In my view, content - including educational materials, OERs, communications, blogs, conversations, and the like - is the raw material we use to create these environments, and the stuff we work with in order to exercise and grow our capacities. We become, for example, more mentally agile by analyzing and creating arguments (as opposed to by remembering arguments). It is our work with the argument that develops our capacity, not our acquisition or storage of the argument. (Just so: it is our work with various forms of mathematics that develop our capacity to think formally and abstractly (and not our memory of mathematical formulae)).
  
  Does that make sense? Perhaps there are pedagogical antecedents - again, as I say, others would be more likely than I to know these. What do you think?

EDUCATIVA

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  Los 10 artículos más vistos en EDUCATIVA durante el 2009

  Posted: January 2, 2010, 4:49pm COT

  Si no contamos las visitas a la página principal (la dirección genérica del blog), los artículos más vistos de EDUCATIVA durante este año que acaba de terminar han sido los que se muestran en la tabla que hay a continuación.
  
  Páginas vistas totales al blog durante 2009: 62.424
  
  
  

  	Artículo	Nº Visitas	Escrito el
  1	Sistemas gráficos de gestión del conocimiento	4807	04/05/2007
  2	Las redes sociales en educación	4165	08/11/2008
  3	Aplicación de Ning a la educación	2494	09/11/2008
  4	Tipos de edublog	2236	03/08/2007
  5	Un intento de clasificación de las TIC en educación	2067	07/05/2007
  6	¿Qué es Educativa?	2046	09/07/2007
  7	Aplicaciones 2.0	1893	04/01/2008
  8	Manual básico de Twitter	1665	08/03/2009
  9	Mapa conceptual: aplicaciones educativas de las Redes Sociales	1557	13/12/2008
  10	Reflexiones sobre calidad educativa en la educación preuniversitaria	1048	11/06/2007

  
  Gracias a todos los que leéis este blog y felices fiestas.

La suma de las Partes

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  K12Online: Yendo un paso más afuera

  Posted: January 1, 2010, 11:18am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2010/01/01/k12online-yendo-un-paso-mas-afuera?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  La conferencia K12Online, liderada por Wesley Fryer y que ya cumple cuatro años de existencia, es un interesante espacio en línea en el que educadores de todo el planeta comparten sus ideas sobre el uso de la tecnología en la educación preescolar, básica y media. Por allí han pasado muchas de las personas que son, de alguna manera, referentes inevitables en cuanto a prácticas educativas que integran la tecnología informática (personas como David Warlick, Vicki Davis, Alan Levine, Jeff Utech, Ewan McIntosh, Brian Lamb, D'arcy Norman, Gardner Campbell y Julie Lindsay, entre muchos otros), al menos en lo que a la blogósfera concierne.

  Por eso fue especialmente inesperado recibir hace unos meses una invitación de parte de José Rodríguez, para realizar uno de los keynotes de la conferencia de este año, en la línea "Kicking it up a notch". Para hacerlo aún más interesante, José me comentó que este sería el primer año en el que la conferencia incluiría presentaciones en Español, y que la idea era que mi presentación fuera en ese idioma.

  K12Online cuenta con un blog (en el cual pueden escribir sus comentarios a la presentación) y un espacio en Ning en el cual se mantendrá una interacción activa a lo largo del año. El día 9 de Enero de 1:30p.m. a 3:00p.m. (hora de Colombia), se llevará a cabo un evento de "cierre", una sesión de audio/chat (en inglés) en la que Rachel Boyd y yo, quienes fuimos los conferencistas centrales de la segunda semana de la conferencia, estaremos conversando sobre nuestras respectivas presentaciones. Están todos cordialmente invitados: [edtechtalk.com]

  Con ese contexto, pensé durante mucho tiempo (en serio) qué podría aportar a la conferencia. ¿Uso de herramientas tecnológicas? La mayoría de los participantes se enfocaría en eso, y tal vez presentaría cosas mucho más interesantes que las que yo he vivido. ¿Experiencias de aula? Bueno, estoy más enfocado en la educación superior, así que no he tenido la oportunidad de vivir la realidad de un salón de clase con niños.

  Después de pensarlo mucho, y usando como punto de partida las presentaciones que realicé en Saltillo y Tunja, así como los resultados preliminares de ELRN09, lo aprendido con los talleres EduCamp, y la labor desarrollada en el proyecto de traducción de TED, encontré que en Colombia (y me atrevería a decir que en Latinoamérica) el tigre no es como lo pintan, y que tenemos brechas evidentes que limitan la capacidad de integración de nuevas tecnologías, tanto en el aula como en nuestra práctica personal, sobre las cuales no hablamos lo suficiente. Como de costumbre, la invitación de José se convirtió en una excusa para poner en claro un montón de ideas recurrentes a lo largo del año.

  Pero no es suficiente con señalar un problema, si no se cuenta con ideas para hacer algo al respecto. Así que buscando ejemplos de cosas que se pueden hacer, regresé al trabajo de Olga Agudelo, a la reciente (y tal vez más clara) mirada que tengo sobre lo que representan los EduCamp que he realizado, y al proyecto de traducción de TED. Intenté convertir estas tres experiencias en ideas que podrían ayudar a resolver las brechas iniciales. Conversé con algunos de los protagonistas de esta experiencia, con la intención de incluir sus testimonios (lo cual lamentablemente no logré al final. Un saludo especial va para Olga Agudelo y Gabriela Sellart por su interés y ayuda).

  La presentación final fue transcrita (a partir del script inicial que elaboré) y traducida (usando Google Translator Toolkit, una herramienta que promete pero que todavía es un dolor de cabeza) al inglés. La idea es empezar a generar una conversación de doble vía a través del subtitulado, para lo cual en mi presentación se propone un proyecto de traducción (similar al de TED) mediante el cual podamos llevar a nuevos lugares muchas de las ideas de K12Online. En el wiki que acompaña a esta presentación se encuentra un formulario de inscripción para participar en el mismo, en caso de que usted se encuentre interesado en participar.

  Esta es, entonces, mi presentación final. Recuerden que pueden realizar sus comentarios a la presentación directamente en el sitio web de la conferencia, y que el día 9 de Enero están invitados al Fireside Chat que se llevará a cabo de 1:30p.m. a 3:00p.m.

  (El video en mayor calidad, en español, se encuentra en blip)

  Y con eso, este fue el producto final que fue publicado el pasado 14 de Diciembre, en el marco de la conferencia K12Online. Debo decir que no estoy del todo convencido del resultado final, pues el ritmo de la presentación me impidió incluir testimonios de otras personas. Veo además que, aunque la esencia de la presentación tiene mucho sentido, algunos de los argumentos podrían ser más contundentes. También me queda la inquietud, después de un año de usar bastante el video, que estoy subutilizando el medio, así que un reto para el nuevo año es explorar nuevas posibilidades.

  Lo que sí me gustó fue la línea narrativa que pude desarrollar, y los diversos recursos de visualización que utilicé. Siempre estaré agradecido a Nancy Duarte (y su fantástico libro) cuando de ideas de visualización se trata.

  Gracias a José Rodríguez y a Wesley Fryer por su invitación, y a todas las personas que de manera directa o indirecta incidieron en el resultado final.

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. K12Online: Yendo un paso más afuera Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2010-01-01 09:18:34 --> Technorati: diego leal • k12online • qadmon
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  Original post blogged on b2evolution.

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  Happy Holidays!

  Posted: December 31, 2009, 11:19am COT by Diego Leal

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  This is the third year I'm sending out a Holiday message. This time is very especial, though, because 2009 was a turning point in many ways. I got the chance to meet amazing people from all around the world, and to enjoy their hospitality, which in itself was a humbling event.

  So I want to say "Thank you" to all of you, for all the learning you've made possible, and for helping me to make true so many personal and professional dreams.

  May 2010 be a time to ask ourselves what would happen if we're wrong, and to rethink (from there) the things we do, so we can change our world in a positive way.

  As usual, this is a small "homemade" message. A short video, including some quotes and ideas important to me:

  Thank you everyone for making 2009 a year even more memorable than the previous one! Here's to a 2010 full of great surprises for each and every one of you!

  Happy Holidays!

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Happy Holidays! Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2009-12-31 09:19:23 -->
  function fbs_click() {u=location.href;t=document.title;window.open('http://www.facebook.com/sharer.php?u='+encodeURIComponent(u)+'&t='+encodeURIComponent(t),'sharer','toolbar=0,status=0,width=626,height=436');return false;} document.write(' '); document.write(' ');

  Original post blogged on b2evolution.

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  Felices Fiestas!

  Posted: December 31, 2009, 10:58am COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2009/12/31/felices-fiestas-1?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Como antesala a todo lo que no he escrito como reflexión de fin de año (una espantosa gripa navideña me tuvo offline por varios días), y por tercer año consecutivo (cómo pasa el tiempo!!!), es el momento de enviar un saludo a todas las personas que siguen este blog, así como a quienes en el pasado, y a lo largo de este año que termina, han estado cerca de mi vida, y han ayudado a hacer posibles infinidad de sueños personales y profesionales. Son demasiadas personas para nombrarlas a todas, y la lista aumentó mucho más en este año..

  A cada uno de ustedes, quiero desearle unas Felices Fiestas y un Próspero Año 2010. Que los nuevos segundos que tenemos por delante sean una oportunidad de preguntarnos qué pasaría si estuviéramos equivocados, y desde allí reinventar las cosas que hacemos, para transformar de manera positiva nuestro entorno.

  Como de costumbre, este es un pequeño mensaje "hecho en casa", que terminó siendo un corto video (nada de Slideshare este año!), el cual incluye algunas citas e ideas que han sido recurrentes para mi en este año:

  Gracias a todos por hacer de 2009 un año todavía más memorable que el anterior! Brindo porque el 2010 esté lleno de sorpresas agradables para cada uno de ustedes!

  Felices Fiestas!

  (Como dato curioso, el año anterior decidí empezar a hablar de "Felices Fiestas" en general, para hacer el mensaje un poco más genérico. Aunque tardío, Feliz Navidad a quienes la celebran!)

  
  function fbs_click() {u=location.href;t=document.title;window.open('http://www.facebook.com/sharer.php?u='+encodeURIComponent(u)+'&t='+encodeURIComponent(t),'sharer','toolbar=0,status=0,width=626,height=436');return false;} document.write(' '); document.write(' ');

  Original post blogged on b2evolution.

Half an Hour

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  Recording YouTube (and other websites) in Audio as MP3

  Posted: December 29, 2009, 2:40pm COT

  Improving on the advice given in Convert YouTube Video to MP3 Audio:
  
  There's a much easier way, if you're using Windows. There's a bit of set-up, but then after that recording will be a breeze.
  
  1. Enable Stereo Mix. This is disabled in Windows out of the box, but you can activate it. Here are instructions:
  
  Right click on Vistas sound>control panel and select "show deactivated"
  
  You should see the stereo mix device appear. You can activate it, by right click>activate.
  
  Or
  
  Right click on the speaker icon in the system tray.
  
  Select "Recording Devices"
  
  In the resulting dialog, make sure you have the "Recording" tab selected and in the middle of the empty area, right click and select "Show Disabled Devices"
  
  (If you need more, look up Windows Stereo Mix on Google and you'll find lots of advice).
  
  2. Install and configure Audacity.
  
  First, download and install Audacity from [audacity.sourceforge.net]
  
  To save MP3 files, you will also need to download and install LAME. Instructions are here: [audacity.sourceforge.net]
  
  Start up audacity, record a little audio, then select File -> Export as MP3. The first time you do this Audacity will ask you were to find LAME.
  
  Note that you configure your MP3 settings in Audacity's file formats. Select Edit -> Preferences -> File Formats. Select a high bit rate if you're recording music (I use 128), lower if recording audio (I use 32). High bit rates mean larger file sizes.
  
  Finally, select Select Edit -> Preferences -> Audio I/O. Select 'Stereo Mix' from the options in the 'Recording' dropdown. Audacity will now record whatever comes out of your computer's speakers. Select 'stereo' if you want to record YouTube videos in Stereo.
  
  Now you're all set. You only need to do this once (though if you want to record using a microsphone, you'll have to go back into Select Edit -> Preferences -> Audio I/O and select a microphone).
  
  Start the video. Start recording in Audacity. You'll see the song being recorded in the Audacity window.
  
  To save it as MP3 select File -> Export as MP3.
  
  Note: if you are recording a  lot of songs at once (if you were, say, recording concerts from [www.wolfgangsvault.com] then you want to 'Export Multiple'.
  
  First, record the entire concert.
  
  Second, in Audacity, add a lable at the beginning of each song. Use the song title for the lable. (Select the location of the lable by clicking on the timeline, then click Project -> Add Lable at Selection and type your title in the box.
  
  Then, third, select File -> Export multiple to export all the songs at once.
  
  (Note that while the process I describe here is legal in Canada, it might not be legal where you live to record audio from the internet. It is not recommended that you share these recordings.)

EDUCATIVA

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  Preguntas y Respuestas sobre Redes Sociales Educativas en Ning (y II)

  Posted: December 29, 2009, 12:31pm COT

  (Anteriormente: Preguntas y Respuestas I)

  ¿Cómo se integra el trabajo de varios profesores en una sola red?

  La mayor potencia para la docencia de las redes Ning son los grupos. Por lo tanto, cada profesor puede tener sus propios grupos de alumnos. Además, en un mismo grupo se puede hacer administrador del mismo a tantos profesores como se desee, de forma que un mismo grupo puede estar controlado por varios docentes. Para añadir o quitar administradores de un grupo hay que entrar en el grupo e ir al enlace: Administrar la membresía del grupo.

  En vistas a la coordinación interna pueden crearse grupos de profesores como lugar donde debatir y comentar aspectos relacionados con las asignaturas.

   

  ¿Puedo publicar un documento de Google docs?

  Los documentos de Google docs sólo se pueden mostrar en las cajas de texto, páginas web y notas (estas dos últimas sólo por los administradores). Esta presentación explica como insertar un documento u hoja de cálculo de Google docs en de ellas.

  CóMo Insertar Un Documento De Texto O Una Hoja De CáLculo De Google Docs View more presentations from Juan José de Haro.

  Aparte de insertar los documentos para que se pueda ver su contenido, es posible subir archivos adjuntos de cualquier tipo prácticamente en cualquier lugar de la red (mensajes, foros, blog, etc.) de forma que, aunque no se vea su contenido directamente en la red, se pueden descargar para verlos en el ordenador de forma local.

  Otros objetos como vídeos, sonido o presentaciones, se pueden insertar también, de forma que pueda verse su contenido, en los mensajes a través de toda la red, foros de discusión, cajas de texto, etc.

   

  ¿Los grupos no tienen blogs?

  Los blogs pertenecen a toda la red social y no hay blogs específicos para los grupos. Los administradores pueden insertar un blog externo a la red dentro de un grupo en la caja de texto del grupo.

  Un grupo puede tener (es configurable durante su creación):

  • Caja de texto
  • Mensajes
  • Foro de discusión
  • Caja de RSS

   

  ¿Conviene dejar la red y los grupos abiertos para que cualquiera participe?

  Dependiendo del tipo de red puede ser aconsejable, o no, dejar la suscripción abierta.

  En Una red educativa formada por alumnos y profesores es preferible que las nuevas altas sean con la aceptación de alguno de los administradores, ya que va dirigido a unos usuarios muy concretos y no tiene sentido la incorporación de gente del exterior.

  Aparte de casos como el anterior, suele ser preferible facilitar al máximo la incorporación de los nuevos miembros, por lo que es buena idea dejar la suscripción abierta para el caso de las redes que no tengan un público restringido.

  En cualquier momento se puede cambiar el tipo de suscripción a la red, así como la visibilidad que tendrá para los que no son miembros en Administrar > Privacidad

  En cuanto a los grupos también dependerá de la función que van a desempeñar y se pueden aplicar los mismos criterios que para las redes. Si van dirigidos a un público exclusivo (por ejemplo, alumnos de nuestra clase) será conveniente que sea cerrado, pero no en caso contrario. También hay que tener en cuenta que los grupos pueden ser de tipo confidencial, como el formado por un conjunto de profesores en una red de alumnos, o un grupo donde se pongan las notas de los alumnos, en esos casos convendrá que no sea abierto.

  A diferencia de las redes, no es posible cambiar la privacidad una vez el grupo ya ha sido creado, por lo que hay que tener mucho cuidado con las opciones de acceso e inscripción que se dan durante su creación.

  
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  Preguntas y respuestas sobre Redes Sociales Educativas en Ning (I)

  Posted: December 28, 2009, 2:09pm COT

  Voy a dedicar algunos artículos a responder preguntas que me han hecho, relacionadas con las redes sociales educativas, concretamente sobre Ning. Siempre desde el punto de vista de mi experiencia personal.
  
  ¿Cómo empiezo? ¿Comienzo creando una red de centro?
  Las redes sociales son más efectivas cuando el número de miembros es elevado. Por lo tanto, si no hay motivos en contra, es preferible crear una red generalista que una especializada. Mi recomendación es, por lo tanto, crear una red para todo el Centro a la que, poco a poco, se puedan ir añadiendo los profesores interesados. Los alumnos se dan de alta a medida que alguno de sus profesores vaya a utilizar la red con ellos. 
  
  Me gustaría saber qué estructura tienes montada, es decir, entiendo que tienes una red para el centro y después grupos por clases y un montón más... ¿es así?
  En el caso de mi Centro Educativo tenemos la siguiente estructura:
  

  • 
    Grupos de clase.  Cada profesor que está en la red tiene tantos grupos como asignaturas. Algún profesor crea grupos para la misma asignatura y distintas clases, con lo que se mezclan alumnos de diferentes clases pero del mismo nivel y otros tienen un grupo por clase y asignatura. Dentro de cada grupo de clase podemos encontrar lo siguiente, aunque varía mucho de uno a otro profesor y no todos tienen todo, lógicamente cada uno adapta los grupos a sus necesidades:
    
    
    
    
    • Notas de clase, exámenes, etc., insertadas en caja de texto con Google docs. Aquí se explica cómo insertar documentos en las cajas de texto.
      
    • Blog de la asignatura insertado en caja de texto. Aquí se explica como insertar un blog externo (sólo pueden hacerlo los administradores de red).
      
    • Mensajes del grupo para avisos o mensajes generales (el equivalente al muro de Facebook) y también para aportaciones de los alumnos a la asignatura.
      
    • Foros de discusión: para dar información general, instrucciones de trabajos, dudas de clase, aportaciones de los alumnos, etc.
      
    • Enlaces a recursos externos: wiki, blog, páginas web, etc. Si el recurso es permanente se suele poner en la caja de texto, si son enlaces ocasionales, para actividades concretas, entonces se ponen en el mismo sitio que las instrucciones (normalmente el foro de discusión).
      
    • Presentaciones, o cualquier otro material multimedia.
      
  • Grupos de tutoría. Algunos tutores tenemos también grupos de tutoría. Allí se les pone información de su interés, como:
    
    
    • Calendario escolar
      
    • Horario de clase.
      
    • Horarios de exámenes.
      
    • Enlaces a recursos y actividades de la tutoría
      
    • Etc.
      
  • Grupos de alumnos. En ocasiones los alumnos crean grupos cuando, dentro de la asignatura, se les han mandado trabajos a largo plazo. En el grupo ponen su proyecto y división del trabajo. El profesor lo utiliza también para ponerse en contacto con ellos y que le vayan informando de los progresos, así como para poder corregir el trabajo que lleven hecho.
    
  • Grupos para trabajos individuales. En bachillerato tienen que hacer un trabajo de investigación que empiezan en primero y acaban en segundo. En este caso concreto he creado un grupo para los alumnos a los que dirijo el trabajo (que no tienen nada que ver entre ellos). Allí les doy recomendaciones generales y he creado una línea de discusión para cada uno de ellos. Esa discusión la utilizamos para estar en contacto alumno y tutor del trabajo. Es especialmente práctico para subir distintas revisiones del trabajo que realizan y poder orientarles sobre su realización.
     
  • Blog de la red. El blog está configurado de forma que sólo aparecen en la página principal los artículos destacados por alguno de los administradores. Los administradores de la red usan el blog para cuestiones generales que afectan a todos los niveles en temas tan dispares como: recomendaciones para navegar por Internet, búsqueda de voluntarios para participar en una obra de teatro, cómo hacer una exposición oral, etc. En alguna asignatura usan el blog de la red para exponer públicamente la marcha de sus trabajos (a modo de portfolio).
    
    
    
    

  En el curso actual tenemos 35 grupos, casi en tu totalidad  de clase. A mediados del segundo trimestre empezaremos a crear grupos de alumnos para que los usen como base operativa del trabajo que tendrán que realizar, en ese momento el número de grupos se disparará.
  Es importante que alumnos y profesores sepan encontrar sus grupos para que no se pierdan:
  

  • Mediante el enlace “Mis grupos” que hay en la pestaña “Grupos”. En nuestra red lo hemos colocado, además, como un menú desplegable dependiente de la pestaña “Grupos”. La red es privada, pero puede verse algo parecido en la pestaña “Grupos” de EDUREDES. Usando el mismo sistema se han añadido a la pestaña “Grupos” los de asignaturas (los grupos de asignaturas son grupos destacados) y los únicos grupos que hay de tutoría.
    
  • Accediendo a través de “Mi página” donde está la lista de grupos a las que pertenece cada miembro.
    
  • Utilizando el buscador de Ning, que es una herramienta muy potente.
    
    
    
    

  
  Preguntas y respuestas II

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  EL HOMBRE CAMINO A LA LUNA

  Posted: December 25, 2009, 3:17pm COT by Juan Carlos López García

  Este año se celebra los 40 años del primer viaje tripulado a La Luna. La siguiente Línea de Tiempo representa la historia de las Misiones Apollo.

EDUCATIVA

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  Revistas Educativas Online

  Posted: December 18, 2009, 6:34pm COT

  Recientemente he creado el wiki Revistas Educativas Online. Este wiki es una recopilación de revistas de temática educativa y carácter científico que, en un principio, empecé a elaborar para mí uso particular en un documento de Google docs. Tras pedir aportaciones a través de Twitter y recibir bastantes sugerencias vi que en formato wiki podríamos beneficiarnos todos, sobre todo porque la edición es libre, de forma que cualquiera puede añadir más referencias.
  
  Las revistas que poseen canal de RSS se han incluido en una cuenta de Twitter denominada @revistaseo donde, de forma automática, irán apareciendo los artículos publicados, así como las nuevas revistas que se vayan incorporando al wiki.
  
  
  Las revistas deben cumplir las siguientes condiciones:
  

  • Tienen que tener ISSN, es decir, tienen que estar legalmente reconocidas.
  • Deben ser de carácter predominantemente científico.
  • La temática tiene que ser de carácter estrictamente educativo o relacionado íntimamente con la educación.
  • Los artículos tienen que poder ser leídos en su totalidad (no únicamente los resúmenes).
  • El idioma predominante de la revista es el español, catalán, gallego o euskera.

  Para añadir una revista nueva sólo hay que crear una página con el mismo nombre de la revista, completar la plantilla con los datos básicos y poner las etiquetas descriptivas que se crean oportunas. Si se prefiere se puede simplemente proponer una revista escribiendo su dirección en la página llamada Proponer una revista.
  
  La experiencia positiva con el wiki EduTwitter, que crece de forma incesante con las aportaciones de los internautas, es lo que me ha animado de forma definitiva a crear este wiki.
  
  Serán bienvenidas las sugerencias en relación con esta iniciativa, aquí o en las pestañas de discusión del wiki.
  
  Más información en el propio wiki: Revistas Educativas Online.
  

Ideas fascinantes

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  Dos miradas a los laptops: el “caso” peruano y uruguayo

  Posted: December 13, 2009, 9:12pm COT

  
  

  Gracias a los contactos que tengo en Facebook y otras redes sociales me ha llegado en los últimos días dos artículos que han despertado de manera especial mi interés. Se trata de dos miradas a los laptops del proyecto “One Laptop per Child”, me ha llamado la atención porque trabajando en un programa que busca que los docentes usen y apropien las tecnologías en ambientes educativos, genera reflexiones interesantes de cuan importantes son los artefactos tecnológicos a la hora de incorporarlos en la escuela.

  
  

  En el primer artículo proveniente de un periódico peruano se hace una crítica fuerte al proyecto “Una laptop por niño” allí el investigador concluye que las computadoras portátiles que repartió el gobierno entre los niños más pobres de las zonas rurales no han contribuido en mejorar la calidad de la educación que reciben. En el segundo artículo de El Espectador de Uruguay ahonda en lo que ha sido Plan Ceibal, destacando que ha sido muy valioso que este plan se convierta en una política de Estado .
  
  

  No quiero con este post entrar a pontificar o desconocer la estrategia de 1 a 1, en primer lugar porque trabajo con este tipo de iniciativas y lo segundo porque creo que más allá de los aparatos (1 a 1, aula móvil, sala de computo, pizarra digital, celular, etc) en ocasiones, lo que me angustia es como hacer para mejorar la educación utilizando las nuevas y viejas tecnologías.

  
  

  A continuación pueden ver en los siguientes artículos las dos miradas, saquen ustedes sus propias conclusiones;

  
  

  “Caso” peruano

  
  

  “Caso” uruguayo

  

Half an Hour

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  Pew Survey About the Future of the Internet

  Posted: December 13, 2009, 12:02pm COT

  I was actually asked to participate in a Pew Survey (of 'stakeholders'), which is surprising because Pew tends to focus on Americans. Here are my responses to the survey (why don't other people do this?). Survey Questions in italics. My selection with bold X
  
  Will Google make us smart or stupid?
  
  

  X    By 2020, people's use of the internet has enhanced human intelligence; as people are allowed unprecedented access to more information, they become smarter and make better choices. Nicholas Carr was wrong: Google does not make us stupid [www.theatlantic.com]
  
  
  By 2020, people's use of the internet has not enhanced human intelligence and it could even be lowering the IQs of most people who use it a lot. Nicholas Carr was right: Google makes us stupid.
  

   It's a mistake to treat intelligence as an undifferentiated whole. No doubt we will become worse at doing some things ('more stupid') requiring rote memory of information that is now available though Google. But with this capacity freed, we may (and probably will) be capable of more advanced integration and evaluation of information ('more intelligent').
  
  Will we live in the cloud or on the desktop?
  
  

  By 2020, most people won't do their work with software running on a general-purpose PC. Instead, they will work in Internet-based applications, like Google Docs, and in applications run from smartphones. Aspiring application developers will sign up to develop for smart-phone vendors and companies that provide Internet-based applications, because most innovative work will be done in that domain, instead of designing applications that run on a PC operating system.
  
  
  X By 2020, most people will still do their work with software running on a general-purpose PC. Internet-based applications like Google Docs and applications run from smartphones will have some functionality, but the most innovative and important applications will run on (and spring from) a PC operating system. Aspiring application designers will write mostly for PCs.
  

  
  I have selected the non-cloud response not because I don't believe the cloud will be pervasive by 2020 - it will - but because some of the implications of the answer (and especially 'applications running on smartphones') will not be the primary instantiation. The idea of dividing the world of 2020 between smartphones and general-purpose PCs is absurd. We will be connecting to soud information and services with a variety of devices in our homes (from radios, televisions, appliances, etc) and on our persons (audio (Skype-like) chat, videophone, camera, etc). Moreoever, I think it is very unlikely that we will trust all, or even the builk, of our data to the cloud. By 2020 we will have been disappointed enough times by online information services losing data, claiming ownership of data, sharing data without permission, etc., that we will keep our own data in our on in-home data store - a personal web server - and IT will be available (via the cloud) to our personal devices. In other words, we will all have the ultimate general-purpose PC in our homes, and much (if not more) of our data processing will take place on THAT, via the cloud.
  
  Will social relations get better?
  
  

  In 2020, when I look at the big picture and consider my personal friendships, marriage and other relationships, I see that the internet has mostly been a negative force on my social world. And this will only grow more true in the future.
  
  
  X In 2020, when I look at the big picture and consider my personal friendships, marriage and other relationships, I see that the internet has mostly been a positive force on my social world. And this will only grow more true in the future.
  

  Because of economic and other factors, my family is spread out across North America. My network of friends spans the world. The internet and associated technologies makes it possible for me to connect with them and maintain longer-lasting relationships even though I have moved a lot and changed jobs a lot (as have they) over the years. How could this be anything but better?
  
  Will the state of reading and writing be improved?
  

  X By 2020, it will be clear that the internet has enhanced and improved reading, writing, and the rendering of knowledge.
  
  
  By 2020, it will be clear that the internet has diminished and endangered reading, writing, and the intelligent rendering of knowledge.
  

  The internet generation is being exposed to text and media in unprecedented quantities, and more, is not just consuming this media, but producing it as well. Practice tells. The improvement will be especially dramatic and apparent because new readers will be compared primarily with the previous generation, the television generation, which for the most part did not read at all. Unfortunately, this improvement will be apparent only to the newly literate generation; the older generation will continue to complain that young people cannot read, despite evidence to the contrary. Moreover, it will be apparent by 2020 that a multi-literate society has developed, one that can communicate with ease through a variety of media, including art and photography, animation, video, games and simulations, as well as text and code.
  
  Will the willingness of Generation Y / Millennials to share information change as they age?
  
  

  X By 2020, members of Generation Y (today's "digital natives") will continue to be ambient broadcasters who disclose a great deal of personal information in order to stay connected and take advantage of social, economic, and political opportunities. Even as they mature, have families, and take on more significant responsibilities, their enthusiasm for widespread information sharing will carry forward.
  
  
  By 2020, members of Generation Y (today's "digital natives") will have "grown out" of much of their use of social networks, multiplayer online games and other time-consuming, transparency-engendering online tools. As they age and find new interests and commitments, their enthusiasm for widespread information sharing will abate.
  

  By 2020 it will become increasingly clear that while privacy is the refuge of criminals and politicians, protection of personal data does not increase safety, but merely propagates a false sense of security. Sharing will be widely seen as a defense against the sort of world that existed in the past, where only the rich and multinationals had access to personal data on a widespread scale, and used it exclusively to serve their own interests through marketing media campaigns, cherry-picking of insurance (especially driving and health insurance) clients, employment and wage offers, and more. As access to personal data becomes more widespread (mostly, at first, through the actions of hackers, but also though sharing on personal sites and social networks) it will become clear that security cannot depend on secrecy, but rather, that laws will need to be in force to prevent the misuse of data. Campaigns will propose that the denial (or overcharging) of insurance on the basis of pre-existing illnesses or genetic predisposition, for example, will be outlawed, or that hiring or firing practices based on a person's personal lifestyle will be prohibited. It will be clear by 2020 that everybody has, if you will, skeletons (or nude pics or infidelities) in the closet, and it will be seen as absurd to make morality judgments based on these. In an ideal world, denying a person life or livelihood on the basis of these will be seen as a form of extortion, and condemned by society at large.
  
  Will our relationship to institutions change?
  
  

  X By 2020, innovative forms of online cooperation will result in significantly more efficient and responsive governments, businesses, non-profits, and other mainstream institutions.
  
  
  By 2020, governments, businesses, non-profits and other mainstream institutions will primarily retain familiar 20th century models for conduct of relationships with citizens and consumers online and offline.
  

  This question presupposes that "governments, businesses, non-profits, and other mainstream institutions" will continue to exist, and will either be more responsive not. In fact, by 2020, the changing nature of these institutions will have become clear, and we will be well into the process of replacing industrial-age institutions with information-age ones. It won't even make sense to talk of these institutions as "efficient" or "responsive" - these are economists' terms presuppose a client-server model of governance. But by 2020, it will be clear that people are governing, managing, educating and supporting themselves, not waiting for some institution to be "effective" or "responsivbe" to these needs.
  
  Will online anonymity still be prevalent?
  
  

  By 2020, the identification ID systems used online are tighter and more formal - fingerprints or DNA-scans or retina scans. The use of these systems is the gateway to most of the internet-enabled activity that users are able to perform such as shopping, communicating, creating content, and browsing. Anonymous online activity is sharply curtailed.
  
  
  X By 2020, internet users can do a lot of normal online activities anonymously even though the identification systems used on the internet have been applied to a wider range of activities. It is still relatively easy for internet users to create content, communicate, and browse without publicly disclosing who they are.
  

  
  By 2020 online anonymity will be largely a thing of the past, but not because people have been forced into disclosing their identity by pervasive authentication technologies. Indeed, there will be a strong and substantial reaction against being required to prove who we are in order to read a book, watch a movie or buy a cup of coffee (much less should criticisms at the government). pportunities, technologies, and legal license will continue to protect anonymity. However, many people will in most circumstances elect to assert their identity in order to protect their own interests. Online banking, personal websites and social networks, etc., require that a person protect his or her identity. Where authentication is voluntary, and clearly in the client's interests, and non-pervasive, people will gladly accept the constraints. Just as they accept the constraint of using keys to lock the car and house door but have the prerogative to, if they wish, leave either unlocked.
  
  Will the Semantic Web have an impact?
  
  

  By 2020, the Semantic Web envisioned by Tim Berners-Lee and his allies will have been achieved to a significant degree and have clearly made a difference to the average internet users.
  
  
  X By 2020, the Semantic Web envisioned by Tim Berners-Lee will not be as fully effective as its creators hoped and average users will not have noticed much of a difference.
  

  The semantic web depends on cooperation by commercial vendors, and what we have seen most often is not cooperation but rather selfish and non-sharing behaviour. Look at Apple, for example, which has its own proprietary stack for the iPhone. Or Facebook, which consumes data, but only in very rare cases shares it. Where the semantic web will be most effective will be in informal, non-commercial and underground activities - but in this environment the rigid formality that characterizes the semantic web cannot be enforced. Instead, we will get a roughly interoperative polyglot, as characterized, for example, by RSS. From time to time these will surface and become widespread, breaking the commercial companies' proprietary monopoly. But it will be an ongoing struggle, and semantic web applications will struggle to become mainstream.
  
  Are the next takeoff technologies evident now?
  
  

  The hot gadgets and applications that will capture the imagination of users in 2020 are pretty evident today and will not take many of today's savviest innovators by surprise.
  
  
  X The hot gadgets and applications that will capture the imagination of users in 2020 will often come "out of the blue" and not have been anticipated by many of today's savviest innovators.
  

  The answer to this question, of course, depends on the definition of (a) what you think these new technologies might be (no points if you have no idea) and (b) who you think the "savviest innovaters" are (no points if you think it's just you). I choose to see personal web-server technology (Opera Unite, Firefox POW, etc) as a breakthrough technology, so people can put their own data into the cloud without paying Flickr or whomever. It is this sort of 'persoanl technology' I believe will characterize (what we now call) web 3.0 (and not 3D, or semantic web, etc.). So my dilemma is that, while these technologies are pretty evident today, it is not clear that the people I suspect Pew counts as "the savviest innovaters" are looking at them. So I pick "out of the blue" even though (I think) I can see them coming from a mile away.
  
  Will the internet still be dominated by the end-to-end principle?
  
  

  In the years between now and 2020, the internet will mostly remain a technology based on the end-to-end principle that was envisioned by the internet's founders. Most disagreements over the way information flows online will be resolved in favor of a minimum number of restrictions over the information available online and the methods by which people access it.
  
  
  X In the years between now and 2020, the internet will mostly become a technology where intermediary institutions that control the architecture and significant amounts of content will be successful in gaining the right to manage information and the method by which people access and share it.
  

  This is not the happy prediction, and I really hope I'm wrong, but there has been so much hype and media and outright pushing of things like (proprietary) eBook readers and (proprietary) iPhone applications, and the like, that people may come to accept that it is normal for vendors to dictate what applications are allowed to run on your machine and what content you are allowed to produce or consume. The future of the internet, as some pundits have commented, is very much in jeopardy from these closed and proprietary networks, especially those offered by the Telcos. This prediction runs directly counter to some of my other predictions (nobody said consistency was required). And I really really hope it's wrong, and that alternative networks (power-line networks? mesh personal networks? P2P wireless?) offer viable alternatives to closed proprietary networks.
  
  
  In which region of the world do you live and work?
  (See [www.un.org] for a list of nations by region if you are not certain of your specific region.)
  
  
  Africa
  Asia and South Asia
  Europe
  Latin America
  X Northern America
  Oceania
  
  
  During what year did you first start using the internet?
  1987
  
  
  
  What is your primary area of internet interest?
  
  
  Advocate/Voice of the People/Activist User
  Entrepreneur/Business Leader
  Futurist/Consultant
  Author/Editor/Journalist
  Legislator/Politician/Lawyer
  Pioneer/Originator
  X Research Scientist
  Technology Developer/Administrator
  Other (please specify)
  
  What is the name of the organization where you work? 
  
  National Research Council Canada
  
  
  What type of organization is your primary workplace?
  Select all that apply.
  
  
  A company whose main focus is on information technology
  A company whose focus is not mainly on information technology but extensively uses it
  A college or university
  A publication or media company
  X A government agency
  X A research organization
  A consulting business
  A non-profit organization
  Other (please specify)

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  CREAN MATERIAL EXTEMADAMENTE DURO

  Posted: December 12, 2009, 4:01pm COT by Juan Carlos López García

  • Ángel Díaz, MADRI+D, Noviembre 5, 2009.

  Mirando la tabla periódica y las propiedades de los elementos, los científicos ya intuían que el nitruro de cromo tenía que ser un compuesto muy duro y, por tanto, de gran utilidad para recubrir materiales sometidos a una presión constante, tales como brocas, elementos de perforación, sierras de corte, piezas de motores de automóviles o las turbinas de los aviones. El único problema era que, hasta ahora, las pruebas realizadas en laboratorio no atestiguaban esta teórica dureza.
  Un equipo de investigadores de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), dirigido por Francisco Rivadulla, acaba de averiguar por qué habían fallado los experimentos previos y ha comprobado que, efectivamente, el nitruro de cromo es tan resistente como las leyes de la naturaleza apuntaban, y no como se deducía de las anteriores mediciones.
  «Hasta ahora no se sabía que era tan duro; las pruebas han sido más precisas porque las hemos hecho con muestras más pequeñas y más puras», explica Rivadulla, profesor de la Facultad de Químicas de la citada Universidad.
  El problema de este compuesto, casi tan duro como el diamante pero mucho más barato, es que tiene un talón de Aquiles, y eso es precisamente lo que han descubierto Rivadulla y sus colegas, tal y como se ha publicado en la revista ‘Nature Materials’.
  «Lo que da valor a nuestro trabajo es que por encima de ciertas presiones o a elevadas temperaturas, el material se ablanda», según relató a CAMPUS el científico gallego. Ningún otro material presenta este comportamiento, que responde a un mecanismo electrónico en virtud del cual el compuesto se metaliza bajo ciertas condiciones. Si las pruebas de dureza se realizan cuando el nitruro ya es metálico, tal y como había ocurrido hasta ahora, se obtienen resultados que no reflejan las auténticas cualidades del material.
  «Al entender bien el mecanismo por el cual se ablandaba, hemos descubierto otro mecanismo para evitarlo», señala Rivadulla. Este hallazgo permitiría la fabricación a gran escala del material, que podría sustituir al nitruro de titanio que suele usarse en la actualidad. La ventaja del nitruro de cromo es que es aún más duro que el anterior, según han demostrado las pruebas de Rivadulla y su equipo, y en cambio su precio no es más elevado, por lo que todo parecen ventajas.
  En cualquier caso, aún quedan importantes pasos por dar: los investigadores quieren colaborar con la industria para comprobar que los revestimientos de su material no se desprenden. Y su objetivo final es crear el compuesto a partir de nanopartículas, algo más complicado que el método de síntesis que han presentado en ‘Nature Materials’, pero también más eficaz. «Ya somos capaces de hacer cosas de unos 80 nanómetros», apunta Rivadulla [un nanómetro es la milmillonésima parte de un metro].
  Los sucesivos experimentos de altas presiones se realizaron durante años en la antigua instalación de luz sincrotrón de Daresbury, en Inglaterra, que cerró en verano del año pasado después de que otro instrumento similar y más moderno comenzara a funcionar en Oxford.
  Los científicos gallegos fueron de los últimos usuarios del clausurado sincrotrón, donde emplearon rayos X para observar cómo los átomos del material resistían la altísima presión a la que estaban sometidos, entre dos cuñas de diamante cuya longitud se medía en micras (o millonésimas partes de un metro).
  El modo en que se resisten los átomos a juntarse entre sí cuando las minúsculas cuñas aprietan es lo que da la clave de la dureza de un material, y en este caso, el nitruro de cromo no defraudó. Los experimentos del sincrotrón se complementaron después con los cálculos teóricos de un grupo de físicos de la USC, dirigidos por Daniel Baldomir.
  CRÉDITO:
  Tomado del Boletín de noticias de MADRI+D.

Half an Hour

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  On the NB Power Sale

  Posted: December 12, 2009, 11:16am COT

  I am in broad agreement with the argument presented in this article.
  
  The crux is the following: NB has no internal energy resources except wind, a limited amount of hydro, and a very limited amount of gas. If we're lucky, we'll discover uranium and have the argument about whther to mine it.
  
  The current generating capacity using coal and oil is (a) environmentally unsustainable, and (b) increasingly expensive. In short, we cannot rely on it.
  
  Wind is a viable alternative. However, wind power capacity costs on average at least a million dollars per megawatt. [www.nrel.gov] It's a fantastic investment, and we should make it, over time, but the cost to generate 4000 megawatts is 4 billion dollars, which we cannot afford carrying existing NB Power debt and provincial debt.
  
  I agree that there are concerns about the proposed deal. That's why it is important to remember that it is an MOU, not a signed contract, and that during this period of consultation before the final signature it is important to highlight areas for improvement.
  
  LePreau is LePreau and we are going to encounter huge costs no matter which way we go on that.
  
  NB power rates are roughly twice Quebec rates. The five year freeze should equalize that a bit, but then the inflation clause kicks in. There should be a condition linking NB rates to Quebec rates, so that power costs cannot be used to create a competitive advantage. Ideally, we should push for parity (absent transmission costs).
  
  Additionally, we need to be clear about our capacity to build and manage parallel infrastructure. This includes the wind, which we will build, and the thermal, which we will eventually decommission, but also transmission lines, which we could build for Newfoundland and Nova Scotia.
  But these are minor factors, and should not be seen as over-riding reasons to reject the agreement. They are conditions that can be negotiated. There will be a cost to them, but we may be willing to bear that cost in order to ensure energy independence.
  
  Delaying the agreement also has a cost. There is an expected price increase, the latest in the series of steep and annual increases from NB Power as it tries to dig itself out of debt and fiasco (orimulsion, LePreau).
  
  And there is the ongoing cost - more than $400 million annually to service the NB Power debt, increases in the costs of raw materials, the ongoing need to refurbish ageing infrastructure, the continual loss of industry to cheaper energy markets like Ontario, Quebec and B.C.
  
  The status quo means, simply, that we will continue to overpay for power, and that there will be no industrial development in NB, and that the industry we have will become less and less competitive as costs rise. It's not acceptable.
  The opposition is saying that we should hold a provincial vote on the matter. That is why they advocate for a delay on the issue.
  
  But what they really seem to hope for, I think, is a repetition of the highway toll case, where a single issue topples the government. We should not link NB Power with an election, for two reasons:
  
  1. We may be replacing what is a reasonably competent government with one which, up to this issue, failed to demonstrate the capacity to even be an effective opposition, much less a government.
  
  2. On the issue of selling NB Power there is actually no distinction between the two major parties. The Conservatives also wanted to sell NB Power, and made structural changes to enable this sale, but were unable to find a buyer. The odds are excellent that, even if they were to win power on this issue, they would turn around and sell NP Power, and possibly for terms substantially weaker than the present deal.
  In contrast, I would support a provincial referendum on the sale, as it is a huge issue, and believe we could hold one before the march deadline. For me, a referendum is a win-win.
  
  First, because if the sale is approved, then we have a substantial improvement in our energy security and stability in our energy costs.
  
  Second, because if the sale is rejected, then the government can stake out an alternative course for managing the utility as a provincial entity, and the election can be fought on the basis of that, or other issues.
  
  Most of all, it prevents what I would consider the worst case scenario: outright privatization as a stand-alone entity, at much worst terms than to Quebec. This is what Nova Scotia got, and the results have been disastrous.
  
  Despite Nova Scotia's energy resources, the price of electricity is actually higher in Halifax than in Moncton. [tinyurl.com] Moreover, the NS infrastructure is in tatters; every storm there are long outages.
  
  To summarize, then, we need to look at the NB Power deal, not just from the perspective of the terms of the deal, but also considering what happens if the deal is not signed.
  
  - if the deal is not signed, then we have no way to generate clean power other than an outlay of $4 billion to generate wind capacity (probably the plan before the sale, and would have been bridged via market-rate purchases of power from Hydro Quebec - the 'million dollar a day' situation we are in now).
  
  - worse, if the deal is not signed, or if the government falls as a result of the deal before it is signed, then we face a worst-case scenario of outright privatization of the utility, which would leave us with rapidly increasing costs and no clean energy sources
  
  - otherwise, it's status quo: an increasing NB Power debt, rapidly increasing energy costs, uncertain supply, and expenses of a million a day until LePreau is finished.
  
  None of these is better than the sale, and should not be accepted.

La suma de las Partes

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  Una presentación sobre Conectivismo...

  Posted: December 9, 2009, 3:02pm COT by Diego Leal

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  Este es el segundo de los productos de las últimas semanas... One to go...

  Hace ya casi tres años (cómo pasa el tiempo...), me puse en la tarea de iniciar la traducción del artículo de Conectivismo de George Siemens, de 2004. Fue la primera de varias traducciones voluntarias, y muchas cosas han pasado desde entonces: No solo varios afortunados encuentros con Stephen, sino también CCK08, los EduCamp y, recientemente, el cierre de mi primer curso abierto.

  Ahora, aunque mi comprensión sobre muchas de las ideas del conectivismo ha mejorado notablemente, veo también que siempre habrán muchísimos elementos que hacen parte de la discusión, sobre los cuales necesito aprender mucho más. Por eso de ninguna manera podría decir que soy un experto en esto, sino más bien un aprendiz interesado.

  Por eso encontré fue no sólo un honor sino una fabulosa oportunidad una invitación que me realizó la Red Virtual de Tutores del Ministerio de Educación hace unas semanas, para hablar sobre conectivismo en un grupo de estudio sobre el tema, liderado por Claudia Baloco y Orlando Terán.

  Es una oportunidad pues, como ha ocurrido en el pasado, mi aproximación a las presentaciones hace que las perciba como espacios para poner "en blanco y negro" mi comprensión sobre cierto tema en cierto momento. Varias de las que he realizado en este año me han llevado a explorar maneras de presentar ciertas ideas que me han obligado a 'digerir' conceptos y a establecer conexiones que antes no veía. Por eso encuentro muy especial esta invitación.

  Tanto, que me permitió construir sobre algunas presentaciones de George Siemens, y empezar a generar un nuevo deck de diapositivas que definitivamente quiero seguir enriqueciendo con las ideas y recursos nuevos que vayan apareciendo. Ya están en cola de lectura tanto Linked (de Barabási) como Six degrees (de Duncan Watts), que espero sirvan de punto de entrada a nuevas exploraciones respecto al tema de las redes.

  La invitación, que coincidió finalmente con el capítulo sobre los EduCamp y con el final de ELRN09, me permitió también ver estos dos cursos a la luz de las ideas de esta teoría, para encontrar que algunas de las cosas que intenté poner en juego pueden tener unas implicaciones más de fondo. Más allá de 'creer' o no en estas ideas, también me ayudó a explicar las impresiones que tuve sobre la facilitación de un EduCamp el año pasado, pues definitivamente no es un ejercicio de tener un 'buen discurso', sino de en realidad poner en práctica las ideas, y modelar aquellas prácticas que se desprenden de ellas.

  Hay un detalle que me inquieta, sin embargo, y es la sensación de que para muchos de nosotros estas ideas puedan convertirse en un asunto 'dogmático'. Lo que me parece fascinante es poder observar y participar de esta discusión, y usarla como excusa para hacer preguntas interesantes, que confronten de verdad la forma como vemos el mundo. Sin embargo, por momentos siento que algunas personas están más interesadas es encontrar 'respuestas' o 'recetas', lo que limita enormemente la discusión.

  Entre más me familiarizo con estas ideas, más difícil resulta ignorar el peso político que tienen, y la forma como pueden afectar múltiples entornos de nuestra vida. Por eso me inquieta sentir que, aunque nuestro discurso suele estar lleno de referencias a la importancia de la autonomía y el sentido crítico, cuando nos vemos enfrentados a desarrollar estas dos habilidades regresamos a lo que usualmente hemos hecho, y nos protegemos en todo tipo de excusas para desviar la responsabilidad del problema, negándonos a ser realmente críticos, y temiendo nuestra propia autonomía...

  Como dato curioso, hoy realicé una presentación muy similar (sin la primera parte) para la Universidad Autónoma de Bucaramanga, y en ella incluí elementos que ya dejan 'desactualizada' esta presentación (bueno, no tanto, pero un poquito).

  Pensando en ello, y usando como excusa la presentación, decidí hacer dos cosas: Primero, tratar de "reiniciar" un espacio en línea que fue creado para CCK08, pero que terminó casi abandonado en su momento. Una red de ning, llamada Conectivismo, a través de la cual espero realizar algunas actividades a lo largo del próximo año, está disponible para que quien lo desee ingrese, se imagine las posiblidades de ese espacio con los demás y las pongamos juntos en marcha.

  Segundo, aprovechando como excusa algo que hice para mi presentación en la conferencia K-12 Online de este año (más sobre eso dentro de poco), hice algo que no había hecho antes, y cree un wiki, también llamado Conectivismo, en el cual compilé todos los recursos, documentos y enlaces que usé en mi presentación, de manera que cualquier persona pueda utilizarlos y, eventualmente, enriquecerlos.

  Así que esta presentación, una de las últimas de este año, se convierte de algún modo en el punto de partida para cosas que me gustaría realizar en 2010, en compañía de quienes estén interesados en participar en ello.

  Con eso dicho, aquí está el video, editado sin pausas ni muletillas y con una duración de poco más de 1 hora (más largo de lo que yo habría querido), pero que hace un recorrido por los antecedentes, el contexto y algunas ideas del conectivismo, y presenta dos ejemplos de lo que su aplicación puede representar. Como he indicado, incluye ideas en proceso (por eso la advertencia del inicio, que de hecho pienso ahora que debería estar incluidas en muchas más presentaciones), y es parte de una reflexión más amplia, que espero poder continuar en compañía de más personas.

  Por si acaso, la presentación está dividida en varias secciones, así que si a usted le interesa solamente un aspecto, puede dirigirse directamente allí:

  • Parte 1: Teorías de aprendizaje 00:00/17:50
  • Parte 2: Algunos cambios (contexto, teoría de redes, etc.) 17:50/25:44
  • Parte 3: Conectivismo y Conocimiento Conectivo 25:44/52:40
  • Parte 4: Qué hacemos con esto? (un par de ejemplos) 52:40/64:04

  En el wiki, como indiqué, pueden encontrarse todos los recursos y enlaces a la presentación en otros formatos, la mayoría de ellos sin edición alguna (es decir, la sesión original con RVT).

  Gracias a la RVT por la invitación, y por la oportunidad de poner estar ideas en limpio.

  Technorati: conectivismo • elrn09 • qadmon
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  Original post blogged on b2evolution.

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

• 

  LO IMPORTANTE DE LA TECNOLOGÍA ES CÓMO AFECTA A LAS PERSONAS

  Posted: December 6, 2009, 3:50pm COT by Juan Carlos López García

  • Cristina Castro, MADRI+D, Noviembre 5, 2009.

  Entrevista a Martin Cooper, el creador del teléfono móvil y por ello premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica 2009.
  Una persona con un fantástico sentido del humor que ha demostrado en la conferencia inaugural de la 31ª Conferencia internacional de autoridades de protección de datos y privacidad, donde no ha dudado en sacar el móvil que él mismo inventó en 1973 (de 1,25 kilos) y bromear con que su batería, de 20 minutos, es suficiente, ya que no es posible sostenerlo por más tiempo de lo pesado que es.
  A sus 82 años, Cooper está ultimando una nueva tecnología de redes que hará que sus costes se reduzcan rápidamente y “según la ley de Cooper, para siempre”.
  
  Pregunta. Ha afirmado durante la conferencia que, pese a los increíbles avances tecnológicos, aún estamos en el umbral de la revolución digital. ¿Cuándo y cómo veremos esa revolución?
  Respuesta. Lo único importante sobre la tecnología es cómo afecta a las personas, por eso será cuando la vida de la gente se vea mejorada, sabremos que tenemos esa revolución. No creo que mandar emails sea una verdadera revolución, pero sí en el mundo sanitario, eso sí que será importante.

  P. ¿Cuánto cree que tardará?
  R. Empezaremos a ver algunas aplicaciones sencillas muy pronto, incluso mi mujer ha inventado un móvil que tiene un diseño muy básico, sólo sirve para llamar y escuchar y una agenda pero sólo si uno la quiere, pero una de las aplicaciones que tiene es que marcando una tecla llamas a una enfermera que te puede dar consejo. Otra aplicación que está saliendo es que, cuando te recetan una medicina, una persona te llamará para recordarte cada vez que tienes que tomar la pastillita. Esta es la verdadera revolución, que está empezando y llegará lentamente, quizás de cuatro a cinco años ya habrá aplicaciones más complejas.

  P. Usted contradice la tendencia actual de que los móviles hagan de todo (cámara de fotos, MP3, GPS…), ¿Cree que lo que quiere la gente son diferentes dispositivos?
  R. Sí, yo creo que la gente quiere tener lo que verdaderamente le interesa, una o dos cosas, otros quieren muchos, pero les obligamos a que lo compren todo. Y eso es un error, la buena tecnología debe ser invisible. Entonces, si se es ingeniero y se quiere investigar quizás quiera tenerlo todo pero las personas deberían poder elegir exactamente lo que le va a ella. Porque cuando se tiene un dispositivo que lo hace todo, no hace muy bien nada.
  
  P. Pero los jóvenes lo quieren todo…
  R. Mira, el teléfono óptimo será aquél que se colocará detrás de la oreja o incluso debajo de la piel, y que gustará a todos incluso a los chicos de 16 años. Lo mismo con la cámara, la buena no estará en el teléfono; pero lo interesante es que la cámara estará conectada con el teléfono. Queremos satisfacer a los jóvenes pero también a todos los demás.

  P. Respecto a la privacidad, ¿en qué medida cree que los móviles han podido contribuir a que se pierda?
  R. No creo eso, lo que queremos es buscar un equilibrio pero si una persona es honrada, no le importa lo que pasa con sus datos. Los datos financieros sí hay que protegerlos, pero a mí no me importa si alguien sabe lo que suelo comprar, me da lo mismo. Si me mandan publicidad basada en mis hábitos pues mucho mejor, porque me hacen la vida más fácil.

  P. Eso va un poco en contra de lo que se está buscando en este encuentro…
  R. Lo importante para mí es que nosotros tomemos esa decisión en cuanto a nuestros datos, pero no el Gobierno. La gente debe decidir si quiere que sus datos sean privados; por ejemplo, los usuarios de Twitter o Facebook no quieren.

  P. ¿Pero cree que está en manos de la gente hacer esa decisión, controlar su privacidad?
  R. Claro que sí. Está en nuestras manos, diga lo que diga el Gobierno, como que son demasiado estúpidos para controlar sus propias vidas, ¿cuál es la alternativa?, ¿alguien en el Gobierno es más inteligente que nosotros? No me gusta esa idea; no, no lo son.

  P. ¿Entonces no estamos abocados a un Gran Hermano?
  R. No hay privacidad, pero a la gente le da lo mismo. El abuso es cuando es el Gobierno el que tiene información que no debería tener; siempre hay casos de abuso…

  P. ¿Qué le gustaría inventar?
  R. Más o menos de lo que he hablado, el teléfono del que hablé para poner detrás de la oreja, que no necesita ser recargado ni tienes que preocuparte por no olvidarlo en casa.

  P. Por último una pregunta obligada. ¿Qué móvil usa?
  R. Cambio cada dos o tres meses, además siempre me lo preguntan, así puedo decir uno nuevo. Suelen mandármelos los fabricantes y los pruebo. Aunque no me gustan los teléfonos multifunción, ahora tengo un HTC, es una compañía china. Pero si me ves el mes que viene tendré otro. Y mi mejor teléfono es el que inventó mi mujer, el más sencillo.

  CRÉDITO:
  Entrevista tomada del boletín noticioso de MADRI+D.

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  HISTORIA DE LA CENTRAL TELEFÓNICA AUTOMÁTICA

  Posted: December 5, 2009, 6:31pm COT by Juan Carlos López García

  Antes de que se inventara la centralita telefónica automática, la conmutación se hacía con centralitas operadas manualmente por telefonistas, que conectaban las entradas adecuadas para establecer la conversación entre los dos usuarios deseados. Una llamada de costa a costa en los EE UU podía llegar a tardar dos horas en establecerse, por la cantidad de operadores involucrados (aunque la espera promedio era de de 15 minutos).

  

  Pero este engorroso procedimiento manual cambió con el invento de Almon Brown Strowger. Implementando un determinado sistema de marcado en los teléfonos podía conseguir que la llamada se conmutase automáticamente al destino correcto de una forma relativamente sencilla.
  Pero ¿cuál fue la motivación de Strowger para investigar y construir la primera centralita automática? Lo curioso es que Strowger no era un afamado ingeniero, ni trabajaba para ninguna compañía telefónica… era un simple enterrador de Kansas City. Sin embargo, mezclar el negocio funerario con el telefónico es aún más curioso. Resulta que Strowger tenía un competidor en el mercado funerario de Kansas City que le estaba levantando la clientela, y finalmente nuestro protagonista comenzó a sospechar que era raro que casi no recibiese llamadas.
  Por lo visto, la mujer de su competidor era telefonista en la centralita local, y redirigía a su marido todas las llamadas que preguntaban por ‘la funeraria de Strowger’. Convencido de que debían ser quienes llamaban los que tuviesen el poder absoluto sobre con quién querían comunicarse, desarrolló su invento.
  No sabemos hasta que punto esta leyenda es correcta, aunque la mayoría de fuentes ‘serias’ la mencionan, así que sosprechamos que hay un fondo de veracidad. Lo que sí se sabe es que Strowger abandonó el negocio funerario para fundar una compañía con la que explotar su nueva patente.
  Sin embargo, al cabo de poco tiempo vendió sus patentes por un modestísimo precio: 1800 dólares (serían revendidas por dos millones y medio años más tarde). Existen evidencias de que retomó el sector fúnebre, acabando su vida con un nivel notable de riqueza y prosperidad.
  La historia de Strowger y la centralita es sin duda una de las mejores muestras de para qué sirve la ingeniería: para solucionar problemas. No puedo evitar imaginármelo, en su despacho: “Pues si hay que inventar una centralita que conmute las llamadas automáticamente… ¡se inventa!”
  CRÉDITO:
  Tomado de Genciencia

EDUCATIVA

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  Tipos de wikis educativos según sus funciones

  Posted: December 5, 2009, 6:31pm COT

   

  El Instituto de Tecnologías Educativas (ITE), a través de su Observatorio Tecnológico, ha lanzado un monográfico sobre wikis educativos titulado Eduwikis en el aula 2.0 que ha sido realizado íntegramente mediante un wiki. He tenido la fortuna de participar en el desarrollo del mismo, junto a un estupendo equipo creado por Francisco Muñoz de la Peña. En su entrada Wikis en el aula 2.0 del blog HEDA puede verse la lista completa de colaboradores, así como obtener información mucho más detallada que la que proporciono aquí. A continuación reproduzco uno de los artículos que he realizado y que está publicado en dicho monográfico.

   

  Tipos de wikis educativos según sus funciones

  El mapa conceptual que hay a continuación muestra una tipología de los diferentes tipos de wikis educativos según la función que desempeñan de forma prioritaria, ya que nos podemos encontrar wikis que, en ocasiones, cumplen varias funciones de forma simultánea.

  

  Pulsa sobre la imagen para ampliarla

   

  Wikis educacionales

  Son wikis cuya función no es docente, al menos no directamente, su misión fundamental no es la de que los alumnos puedan aprender de ellas, sino que sirven de soporte para otras actividades relacionadas con la docencia. Así tenemos varios subtipos que podrían ser ampliados según las funciones que les queramos dar.

  Proporcionar recursos a otros docentes

  Estos wikis actuarían a modo de repositorio de todo tipo de recursos y no están hechos por los profesores que los utilizarán sino, al igual que los libros, por especialistas o personas dedicadas a esta tarea. Sería el equivalente más próximo al libro de texto en papel. En ellos podemos encontrar actividades para los alumnos, apuntes para las clases, vídeos, enlaces, ejercicios, etc. Es decir son wikis de apoyo donde tanto profesores como alumnos pueden acudir para encontrar los materiales de clase.

  Son ejemplos de este tipo de wikis:

  • Wikipedia
  • Wikillerato
  • Kallipedia
  • Wikiversidad

  Publicar información general de los centros educativos

  Algunos centros utilizan los wikis como páginas web tradicionales, proporcionando a través de ellos información general sobre las actividades y eventos relacionados con el mismo. La posibilidad de edición por cualquier persona facilita mucho este tipo de uso como portal web de los wikis. Son los wikis de centro.

  Como ejemplos podemos citar:

  • CEIP San José Artesano. Puerto Serrano (Cádiz).
  • Wiki del IES Joan Ramon Benaprès
  • Wiki del IES Almeraya

  Publicar información de los Departamentos Pedagógicos

  Los wikis son ideales para que los Departamentos creen sus propios materiales digitales entre los miembros que los componen. En estos wikis de Departamento pueden poner los temarios de los cursos, materiales que utilizan para las clases, fechas de reunión, etc. Cualquier información que pueda ser útil para los Departamentos se puede incluir en los wikis.

    Eduwikis

  Los eduwikis son los wikis cuya función primordial está relacionada de forma directa con la docencia, tanto para los que los hacen como para los que los utilizan.

  Wikis para generar trabajos de aula

  Los wikis son lugares ideales para que los alumnos presenten sus trabajos, tanto si es a nivel particular (cada alumno realiza su propio trabajo) como si es en grupo (cada grupo de alumnos realiza un trabajo). En el primer caso se aprovecharía la facilidad de edición para usarlo en la presentación de un trabajo. En el segundo se aprovecharía, además, su capacidad para trabajar de forma conjunta entre varios alumnos. Este tipo de wiki son los wikis de aula.

  Estos wikis son probablemente los que presenten un mayor atractivo ya que permiten que el alumno pueda expresar sus trabajos de modos diferentes a los tradicionales. El wiki de aula no sólo puede contener texto, sino también presentaciones vídeos, podcast, etc.

  A su vez, los wikis de aula pueden tener varias finalidades [1]:

  Trabajar una actividad

  Actividades breves, de corta duración, correspondientes al desarrollo de una actividad concreta, de duración no muy extensa. Un solo wiki puede contener los trabajos de todos los alumnos y cada uno de ellos no necesita mucho más de una página (aunque no tiene que ser necesariamente así). Son wikis de actividad.

  Algunos ejemplos son:

  • Internet y web 2.0 Trabajos realizados por alumnos de 4º de ESO del Colegio Amor de Dios de Barcelona, donde cada alumno se hacía cargo de un capítulo sobre un tema.
  • Wikiazimut. Trabajos realizados por los alumnos de 1º de ESO a 2º de Bachillerato del IES Alhamilla sobre Biología y Geología.
  • Antología poética. Wiki creado en Wetpaint con la finalidad de aprender, pero también para presentar a dos proyectos: Las Rutas Literarias y El Congreso de Jóvenes Lectores de la Generación del 27.

  Trabajar sobre un tema extenso

  Hay trabajos que son de tipo monográfico por su contenido y extensión. Su realización puede llevar todo un trimestre o más tiempo y se podría justificar el uso de un wiki para cada uno de estos trabajos que constan de numerosas páginas (aunque no de forma necesaria). Son wikis monográficos.

  Por ejemplo:

  • Bullying Trabajo sobre el Bullying de un grupo de alumnos de Bachillerato.

  Trabajar sobre una asignatura

  Como los anteriores, son wikis que se realizan a largo plazo y se utilizan para trabajar una asignatura durante todo el tiempo que dure el curso. Puede ser editada por profesores y alumnos de forma simultánea. Son wikis de la asignatura.

  Algunos ejemplos son:

  • Curso sobre web 2.0
  • Uso de los wikis en la clase para profesores de E/LE. De Victoria Ángeles Castrillejo.

  Wikis para mostrar información académica del alumno

  Los trabajos que el alumno va haciendo a lo largo de su fase como estudiante pueden irse recopilando en un wiki que actuará a modo de portfolio. Son los wikis personales o portfolio.

  • Burr and Burton. Portfolios de los alumnos de la academia de música Burr & Burton.
  • e-Portfolio Project Portfolio creado por el alumno Joe Pickering a su paso por el Center for Arts & Technology, Pickering Campus.

  Wikis de los profesores para disponer de recursos

  Estos wikis son los que hacen los propios profesores para utilizar en sus clases. Están adaptados directamente al tipo de enseñanza que realizan y pensado para sus propios alumnos. Así, aunque en principio pueden parecer semejantes a los wikis de apoyo, la diferencia es patente. Los primeros son semejantes a los libros de texto y los segundos a los apuntes que el profesor tiene para dar sus clases. Estos wikis contienen la información que el profesor necesita para sus clases, en forma de texto, imágenes, vídeos, actividades, etc. Son los wikis de contenidos.

  Algunos ejemplos:

  • EDUMATES. Wiki con recursos de matemáticas creado por profesores de ESO y Bachillerato.
  • WikiTecno. Lugar creado en Wikispaces en el que los miembros del Grupo de Trabajo de Tecnología del CEP de Jerez comparten su experiencia docente y la ponen a disposición de quien quiera utilizarla.
  • Redul. Recursos Educativos Libres. Wiki creada por Jorge Gozalo y Pedro Colmenero sobre recursos de Geografía, Historia e Historia del Arte de ESO y Bachillerato. IES Santa Eulalia de Mérida. IES Tierrablanca de La Zarza

  Wikis para hacer trabajos multidisciplinares

  Muchas veces se usan los wikis fuera del contexto de una asignatura y se utilizan como un medio donde expresar actividades que incluyen numerosas disciplinas o especialidades. Sería el caso de wikis que se utilizan como revista escolar escrita por los alumnos, descripciones de viajes que se han realizado con el centro educativo, trabajos de colaboración entre centros distintos, etc. Son los wikis multidisciplinares.

  • Un billete de ida y vuelta. Caza del tesoro realizada por Ana Basterra en Wikispaces donde se trata el tema de las migraciones entre España y América a lo largo de los siglos. Planificada para alumnos de 3º de ESO a 1º de Bachillerato. Se trabajan las competencias: tratamiento de la Información y digital, social y ciudadana, comunicación lingüística, matemática, en aprender a aprender y en autonomía e iniciativa personal.
  • FUENTESNET. Revista escolar del CEIP Luis García Sáinz Fuentes del Ebro de Zaragoza.

  
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  Elegido Profesor del Mes por Profesores Innovadores

  Posted: December 5, 2009, 5:51pm COT

  

  El sitio web Profesores Innovadores, perteneciente a Educared, tiene como labor, desde una visión basada eminentemente en la innovación, aportar recursos para los profesores que desean utilizar las TIC en su tarea educativa. Regularmente dedica especiales a temas con aplicación educativa como Twitter, Flickr, presentaciones en SlideShare, navegadores infantiles, pizarras digitales o el último de diciembre dedicado a las redes sociales educativas.

  Las redes sociales están adquiriendo una importancia que no queda ajena para muchos docentes que las empiezan a utilizar para la enseñanza. Probablemente las redes sociales son actualmente el sistema que se encuentra en un nivel superior en toda la web social, ya que poseen todas las características sociales y de comunidad de las aplicaciones 2.0 y desde ellas pueden gestionarse, organizarse y dar un sentido más coherente al resto de servicios de la web social. La imagen que encabeza este párrafo, ligeramente retocada de la publicada en Aplicaciones 2.0, visualiza gráficamente esta importancia.

  Por este motivo, el especial de Profesores Innovadores dedicado a las redes sociales educativas, tiene una particular relevancia dado el momento que vivimos en el desarrollo y consolidación de la web social. En él se hace un repaso al estado actual de la cuestión

  Agradezco y es para mí un honor, el haberme nombrado Profesor del Mes por mi trabajo con las redes sociales en educación. En este especial se ha incluido también una entrevista sobre el tema que podéis leer en la web.

  

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  CREAN ESPERMATOZOIDES A PARTIR DE CÉLULAS MADRE

  Posted: December 5, 2009, 3:50pm COT by Juan Carlos López García

  • N. Ramírez de Castro, MADRI+D, Octubre 29, 2009.

  Puede que en unos años no sea tan difícil tomar una célula de la piel de un hombre o una mujer estéril y a partir de ella fabricar en el laboratorio sus propios óvulos o espermatozoides. Esto que aún es ciencia ficción está cada vez más cerca.
  Un equipo de investigadores de la Universidad de Standford (California) y de los Institutos Nacionales de la Salud de Estados Unidos ha dado un paso sólido para lograrlo. En la edición digital de la revista «Nature» detallan cómo han conseguido crear en el laboratorio células germinales -las que dan lugar a espermatozoides y óvulos-, a partir de células embrionarias humanas. Los investigadores estadounidenses utilizaron las células de los embriones sobrantes de tratamientos de fertilidad y lograron generar espermatozoides. Un equipo británico ya había dado un paso similar, pero sólo con embriones de ratón.
  En teoría, este proceso permitiría obtener espermatozoides y óvulos a partir de células madre y devolver la fertilidad perdida. El experimento se ha realizado con embriones humanos, aunque hoy ya se puede reprogramar una célula de la piel o de otra zona y devolverla a su estado embrionario. Si eso se hiciera con una persona infértil se podrían generar sus propios gametos a partir de su piel, sin destruir embriones.
  Este es el siguiente paso que quiere dar Reijo Pera, el autor principal de esta investigación. Aunque, de momento, se conforma con tener un buen modelo de estudio para indagar las causas de la infertilidad, tanto de hombres como de mujeres.
  Aunque en la clínica aún no se puedan utilizar los espermatozoides o los óvulos creados en el laboratorio, la investigación abre una nueva ventana para estudiar en directo el desarrollo humano. El profesor de Genética de la Universidad de Kent, Darren Griffin, asegura que éste es el verdadero alcance de este trabajo: la posibilidad de asistir al desarrollo de las células germinales y verlo en una placa de petri. «Podremos estudiar cómo afecta la contaminación en la fertilidad y estudiar factores genéticos relacionados. Sólo entendiendo estos factores a un nivel científico básico podremos desarrollar nuevos tratamientos. El potencial es enorme»
  CRÉDITO
  Tomado del boletín noticioso de MADRI+D.

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  EL CINE COMO AYUDA DIDÁCTICA

  Posted: December 5, 2009, 3:14pm COT by Juan Carlos López García

  El cine es arte, es espectáculo y entretenimiento. Al narrar, permite conocer situaciones, protagonistas y contextos… propios y ajenos, presentes o pasados. La música, las imágenes, los parlamentos de los personajes, los sonidos son algunos elementos a considerar en el análisis de una película.
  El cine de ficción nos ofrece posibilidades pedagógicas en los distintos dominios del conocimiento. [...] En Ciencias Naturales [y tecnología] pueden elegirse películas que presenten diferentes estereotipos de científicos o biografías, se puede hacer comparaciones entre conceptos científicos y la manera como se los trata en películas de ciencia-ficción, etcétera (Libedinsky, 2008).
  Hay un conjunto de estrategias de enseñanza que pueden ser utilizadas en forma pura o combinada, como por ejemplo el cine-foro, una estrategia que consta de tres momentos principales: la presentación, que suele ser una clase magistral a cargo del docente o de un invitado en la que se resaltan aspectos particulares de la película elegida, la proyección, y por último el coloquio. Otra estrategia sencilla es hacer un listado de preguntas para indagar acerca de las omisiones, los aspectos destacables, lo que puede inferirse, el contexto de producción, etc., de una película. También se puede sugerir el trabajo sobre textos periféricos, como las críticas de expertos, afiches, propagandas, reportajes sobre actores y demás.
  De todos modos, más allá de las estrategias y posibles usos del cine, queremos destacar que lo más relevante, desde nuestro punto de vista, es que ofrezcamos a los alumnos la oportunidad de ver aquello que no podrían ver de otro modo. Pensar hoy en la posibilidad de desarrollar una mirada crítica supone ofrecer a los chicos algo diferente de lo que ya consumen.
  CRÉDITO:
  Tomado de la Revista El Educador

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  LA NASA LANZA TELESCOPIO PARA CAZAR ASTEROIDES PELIGROSOS

  Posted: December 5, 2009, 1:31pm COT by Juan Carlos López García

  • Judith de Jorge, Noticias MADRI+D, Noviembre 19, 2009.

  Si todo discurre como está previsto, el telescopio WISE será enviado al espacio el 9 de diciembre. El objetivo del WISE es escanear en luz infrarroja todo el cielo para descubrir asteroides o meteoros que pueden ser peligrosos para la Tierra. «Encontraremos miles de objetos que nunca antes se habían visto», ha advertido Edward «Ned» Wright, principal investigador de la misión en la Universidad de California.
  Según ha dado a conocer la NASA, el telescopio espacial dará la vuelta a la Tierra sobre los polos y explorará todo el cielo una vez y media cada nueve meses. «Los ojos del WISE significan una gran mejora sobre las últimas mediciones en rayos infrarrojos», ha explicado Wright. El ingenio hará un barrido en cuatro longitudes de onda con una sensibilidad cientos de miles superior a la de sus predecesores, lo que le permitirá catalogar cientos de millones de objetos. Los datos obtenidos servirán de «carta de navegación» para otras misiones.
  Al trabajar en luz infrarroja, que los humanos no podemos ver, el WISE es capaz de detectar objetos que son fríos o polvorientos, o que están muy lejanos. En nuestro sistema solar, la sonda podría localizar cientos de miles de asteroides, incluyendo cientos que pasan relativamente cerca de la Tierra. Una vez encontrados, realizará mediciones del tamaño y composición de los asteroides, lo que ayudará a los científicos a conocer cuáles son potencialmente peligrosos.
  El WISE también rastreará frías estrellas enanas marrones. Los investigadores especulan que es posible que haya alguna más cerca de lo que creemos, incluso más cerca que la más próxima conocida, Proxima Centauri, a cuatro años luz de distancia, simplemente porque ahora no somos capaces de verla. Si es así, la sonda revelará su existencia. También podría dar con la galaxia más luminosa del universo.
  CRÉDITO:
  Tomado del boletín noticioso de MADRI+D

La suma de las Partes

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  Aprendizaje en un mundo conectado: La historia de los EduCamp

  Posted: December 3, 2009, 6:00pm COT by Diego Leal

  tweetmeme_url = 'http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.php/2009/12/03/aprendizaje-en-un-mundo-conectado-la-his?blog=2';tweetmeme_service = 'bit.ly';tweetmeme_service_api = 'R_5966e3ccae169cedb57c4674f11e9040';tweetmeme_source = 'qadmon';

  Este es uno de los productos de varias semanas de arduo trabajo. Los demás están en camino.
  
  
  Hace un par de meses, Alejandro Piscitelli me contactó para invitarme muy gentilmente a escribir un capítulo para un libro titulado "El Proyecto Facebook y la post-universidad. Sistemas operativos sociales y la construcción colectiva del conocimiento", el cual está editando para la Fundación Telefónica de Argentina.

  Alejandro, quien nos acompañó el año pasado para la realización de tres de los siete talleres EduCamp que realizamos en igual número de ciudades del país, me invitó a escribir un capítulo en el cual se describiera esta experiencia, y que evidenciara la relación que tiene con algunas ideas emergentes sobre aprendizaje y tecnología.

  Escribir al respecto de manera ordenada sobre esto era una tarea que tenía pendiente desde hace mucho tiempo, así que compilé los posts que he escrito al respecto, desempolvé mis recuerdos y como producto obtuve un primer borrador, enviado la semana anterior para proceso de revisión inicial. Es el primer producto "tangible", digamos, de lo que ha sido el proceso de los EduCamp, si excluimos las diversas presentaciones que en este año hice al respecto.

  Todo esto me hace pensar que los EduCamp están a punto de cumplir dos años (los primeros los hicimos en 2007), y muchas cosas han ocurrido con ellos. No puedo negar que me siento orgulloso y me complace que haya sido una experiencia tan interesante para tantas personas, y me parece emocionante que una idea que apareció en mi cabeza haya llegado a tantos lugares.

  Como estoy convencido de que muchos ojos pueden revisar mejor que unos pocos (está bien, puede que dependa de los ojos, pero la intención es lo que vale... ), aquí está el borrador inicial para que quien desee lo revise y aporte los comentarios o sugerencias que considere relevantes. Por supuesto, si usted participó en un EduCamp, será fantástico verificar si su percepción está reflejada en este capítulo.

  Es, como digo, una versión inicial, que pongo disponible para revisión. Una vez se realice la edición final, publicaré el capítulo final, bajo su correspondiente licencia CC. Por esta razón, esta versión va solamente, por lo pronto, en formato PDF.

  Feliz lectura, y gracias de antemano por sus comentarios y sugerencias.

  UPDATE (12/01/2010): La versión final del capítulo está lista, así que la he actualizado en Scribd, con su correspondiente licencia CC.

  Aprendizaje en un mundo conectado: Cuando participar (y aprender) es "hacer click"

  Technorati: educamp • educamp colombia
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  Original post blogged on b2evolution.

Eduteka

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  Artículos - Puntos de vista encontrados ¿es efectivo el aprendizaje a distancia?

  Posted: December 1, 2009, 12:00am COT

  Puntos de vista encontrados de dos especialistas en TIC con amplia trayectoria en educación virtual. Ellas exponen sus argumentos acerca de qué tan efectivo es el aprendizaje a distancia; tema especialmente polémico en la educación actual.
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  Herramientas - Matriz de Valoración sobre publicar en un Blog

  Posted: December 1, 2009, 12:00am COT

  Esta Matriz de Valoración (Rúbrica) tiene por objeto examinar el proceso de registrar y reportar eventos y procesos en un Blog. La Publicación en blogs se utiliza aquí como forma práctica de reflexionar sobre las actividades de clase y sobre el aprendizaje; diferenciándose así de realizar publicaciones personales con temas libres. Se presentan cuatro ejemplos de publicaciones con los que unos estudiantes registran una visita al zoológico. Cada uno de estos corresponde a los cuatro niveles de desempeño contemplados en la Matriz.

Ideas fascinantes

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  Organizando una fiesta pedagógica de Educación y TIC

  Posted: November 22, 2009, 8:23pm COT

  
  

  Hace tres meses cuando llegue al Programa Computadores para Educar proveniente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia me encontré con la noticia que tenía que organizar el Tercer Encuentro Nacional de Experiencias de CPE, este evento que se realiza cada dos años busca entre otros objetivos reconocer los avances en los procesos de integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en contextos educativos.

  
  

  Si bien no ha sido nada fácil organizar un evento de estas dimensiones en tan corto tiempo, puedo decir que los resultados han superado todas las expectativas; lograremos congregar durante tres días a más de 700 docentes de todo el país discutiendo alrededor de las TIC en la educación, reconoceremos estrategias innovadoras de uso de estas tecnologías dentro y fuera de la escuela y lo mejor, entregaremos al país un balance del aporte que Computadores para Educar ha logrado en el mejoramiento de la calidad educativa.

  
  

  Por ahora los dejo con el blog que he creado para mantener informada a toda la comunidad interesada en este evento y espero en un próximo post, dar un parte de victoria de lo que fue y en especial representará un encuentro de docentes que le apuestan a cambiar la educación de sus regiones con el uso de nuevas tecnologías.

  
  

  Ver blog del encuentro

  

EDUCACION EN TECNOLOGIA PARA K-12

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  UN KILO QUE NO PESARÁ UN KILO

  Posted: November 21, 2009, 5:24pm COT by Juan Carlos López García

  Según los Laboratorios Sandia de Estados Unidos, antes de finalizar el año 2011 el kilogramo dejará de pesar lo que pesa. Desde 1889, el patrón del kilo es el famoso cilindro de platino e iridio que se encuentra en la Oficina Internacional de Pesos y Medidas de Sèvres, cerca de París, custodiado en el interior de una campana de cristal triple.
  Pero desde entonces, este objeto ha perdido unos 50 microgramos. Si algo le pasará a ese prototipo, desaparecería el estándar internacional de masa. Además, las definiciones de otras unidades básicas que tienen relación con la del kilogramo. Así, las mediciones que trabajan con el amperio, la candela o el mol, se ven a menudo afectadas por la incertidumbre en la definición del tipo “un kilo es igual al prototipo internacional”.
  “Si alguien estornudara sobre el kilogramo prototipo, todas las medidas del mundo estarían incorrectas instantáneamente”, dice Richard Steiner, un físico del National Institute of Standards and Technology (NIST, o Instituto Nacional de Estándares y Tecnología), en Gaithersburg.
  Para superar estos riesgos, se plantearon varias alternativas. Sin embargo, la que parece tener más aceptación es el uso de un método electromagnético: la balanza de Watt; en cuyo caso se utilizaría otro fenómeno físico absoluto para definir al kilogramo: la constante de Planck. La balanza determina cuánta energía se necesitaría para generar una fuerza electromagnética que sea capaz de equilibrar la atracción gravitatoria de un objeto de un kilo de masa. La escala es tan sensible que puede detectar cambios tan pequeños como una diez millonésima de un kilogramo y permitirá que cada cual pese el kilo sin depender de un objeto casi mitológico como el que se encuentra en París.
  CRÉDITO:
  Tomado de El indagador tecno-científico

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  RECARGA DE AUTOS ELÉCTRICOS EN CARRETERA

  Posted: November 21, 2009, 5:06pm COT by Juan Carlos López García

  • María García de la Fuente, MADRI+D, Noviembre 5, 2009.

  ¿Usted compraría un automóvil sólo para desplazarse dentro de la ciudad? En caso de respuesta afirmativa, puede optar por un auto eléctrico, que ahorra dinero y contamina menos. Sin embargo, si lo que se busca es un coche para ciudad y carretera, un eléctrico lo puede dejar tirado en la carretera, ya que a corto y medio plazo las estaciones de servicio españolas no plantean incorporar postes de recarga de baterías.
  Los vehículos eléctricos se enfrentan a dos retos para convertirse en una alternativa real a los modelos propulsados con combustibles fósiles: mayor autonomía (la media actual de recorrido es de 100 kilómetros) y que cuenten con puntos de recarga tan extendidos como las gasolineras en la actualidad.
  El Ministerio de Industria de España lanzó su programa MOVELE para incorporar 2.000 vehículos eléctricos antes del 31 de diciembre de 2010 en entornos urbanos e instalar 546 puntos de recarga. Barcelona, Sevilla y Madrid serán las ciudades piloto, pero los coches se quedarán allí, en las urbes, ya que aunque quisieran ir más lejos hay modelos que pueden recorrer 300 kilómetros e incluso 700 no tendrían dónde repostar por el camino. Y eso que los nuevos prototipos de postes de recarga rápida permiten llenar la batería en 15 minutos, el tiempo que se tarda en tomar un café en la gasolinera.
  Las principales estaciones de servicio en España están dando los primeros y tímidos pasos para determinar si incorporan enchufes y puntos de recambio de baterías en sus instalaciones, y el único proyecto de demostración redactado en la actualidad es el que se prevé para la nueva estación de Repsol en la calle Méndez Álvaro de Madrid. El proyecto, que “se realizará en colaboración con empresas eléctricas y del sector del automóvil”, pretende “instalar en el aparcamiento postes de repostaje para la recarga de baterías de coches eléctricos e híbridos enchufables”, explicaron fuentes de la compañía.
  Además, Repsol firmó la semana pasada un acuerdo con el Gobierno vasco para crear una red de recarga de coches eléctricos en esa comunidad, aunque la compañía no concretó lugares ni plazos. El convenio firmado entre el Gobierno vasco y Repsol prevé instalar a partir de 2011 una red de recarga en las estaciones de servicio de Petronor, lo que “permitirá la movilidad de los vehículos eléctricos dentro del País Vasco”. Pero, ¿y si un sevillano quiere viajar al País Vasco en su coche eléctrico, o un barcelonés a Madrid?
  Por su parte, Cepsa lo “contempla y estudia”, aunque lo de colocar enchufes es algo “prematuro”, indicó la compañía.
  Barcelona y Sevilla instalarán sus puntos de recarga en aparcamientos públicos subterráneos o cubiertos en el centro de la ciudad y vinculados a actividades comerciales, laborales, administrativas y de ocio, y en postes situados en la vía pública y en aparcamientos de la flota municipal. Sin embargo, ninguno estará en las gasolineras.
  CRÉDITO
  Tomado del boletín de noticias de MADRI+D.

La suma de las Partes

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  Un comentario sobre "Moviéndome hacia e-learning"

  Posted: November 12, 2009, 3:56pm COT by Diego Leal

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  Esta es una 'respuesta' (a falta de una mejor palabra) a un post de Constanza Parra, que resonó bastante entre los participantes de ELRN09 la semana anterior. Como dato curioso, es tal vez el primer post construido a partir de comentarios sobre el post original hechos usando Diigo. Eso quiere decir que si usted tiene instalado Diigo en su navegador y va al post, podrá ver los comentarios puntuales en el sitio exacto en el que fueron hechos.

  ¿En qué medida está el tutor realmente consciente del tiempo que requiere los integrantes del curso para cumplir las actividades que estima llevarán a sus estudiantes a lograr los objetivos que inicialmente se planteo para el curso?

  
  ¿Es posible hacer esto en realidad? Cuando se piensa en la diversidad de habilidades y prerrequisitos previos existentes en un grupo de estudiantes (es decir, cuando se piensa en su heterogeneidad natural), parece una tarea bien complicada estimar el tiempo que toma hacer una actividad dada... Incluso con un video de duración fija, es imposible suponer que una persona no necesitará ver un segmento varias veces para comprenderlo, mientras que para otra puede ser más sencillo...

  ¿Nos estamos tomando la molestia de realmente leer ese artículo, ver ese video, y sumar los tiempos que les tomará a los integrantes del curso realizar las diferentes actividades propuestas?

  Incluso si el tutor hace todas las actividades y suma los tiempos, yo diría que no es posible suponer que hay una duración ideal para una actividad dada. Ahora, es importante distinguir entre diversos tipos de actividades. Yo veo una gran dificultad cuando se habla de lectura crítica y análisis, por ejemplo. Puede haber actividades más operativas, cuyos tiempos puedan ser estimados de manera más precisa..

  es muy curioso que los estudiantes sientan el curso más pesado que un curso regular

  Me pregunto si esto tendrá que ver con un aspecto bien particular de estas tecnologías, y es que hacen más visible el proceso, en lugar del producto. Como dices antes, en un entorno presencial rara vez los estudiantes muestran evidencia de lo que hacen durante la semana, y con eso es imposible saber quiénes dejan las cosas para última hora y quiénes no. La actividad en línea hace más difícil ocultar esto, así que me pregunto si no es un factor que "aumenta la carga". Ahora pienso que también es importante tener en cuenta de quién proviene la queja, pues algunas quejas pueden tener una justificación más razonable que otras...

  El leer en computador, para mí, no es fácil y resulta ser una tarea extenuante

  Este es, sin duda, un factor que es muy difícil tomar en cuenta en un curso en línea, y que depende mucho de las condiciones particulares de cada participante. Vuelve la pregunta de cómo ofrecer una experiencia personalizada dentro de un esquema de curso colectivo. ¿Hasta qué punto será posible? ¿Hasta qué punto se logró con ELRN09?

  Ante este maremágnum de información lo único que se puede hacer es tratar de ser selectiva y tratar de vislumbrar lo que más o menos se acerca a mis intereses

  Precisamente de esto se trata, desde mi punto de vista. Más aún cuando la mayor parte de nuestra vida no contamos con un "experto" que nos diga qué es lo que "debe" ser leído... Ahora, alguien preguntaba cómo se puede ser selectivo cuando no se es experto en un tema. Una duda válida, y que se vuelve cada vez más relevante en un entorno con una cantidad de información cada vez mayor...

  Por una parte hasta hace muy poco se comenzó a fomentar el escribir; por lo tanto, no me siento preparada para escribir y mucho menos para dar a conocer y someter mis pensamientos al escarnio público

  Vaya, dos cosas muy interesantes aquí: Primero, ¿qué significa que hasta hace muy poco se comenzó a fomentar el escribir? ¿No se supone que esa es una habilidad que se desarrolla durante nuestro laaargo paso por el sistema educativo? (Puede verse como una pregunta retórica).

  Segundo, puede ser interesante observar de dónde proviene esa sensación de que lo que se hace público necesariamente va a ser víctima del "escarnio". ¿De dónde viene esa percepción? ¿Hace parte de las cosas curiosas que aprendimos sin darnos cuenta como estudiantes?

  Sea como sea, el tratar de demostrar el grado de apropiación del material sugerido de forma estructura y comprensible es difícil. Para mí, debería existir una lectura previa de un agente externo de los documentos producidos antes de darse a conocer, por lo menos para valorar la coherencia y cohesión del texto. ¿No sería adecuado implementar la metodología de par académico para estos cortos, pero sustanciosos, artículos?

  Aquí aparece un problema igualmente interesante: Poner las ideas en público es someterlas, potencialmente, a la revisión de muchos más pares académicos que bajo un esquema cerrado (esto es, de hecho, parte de un argumento más amplio acerca de las publicaciones académicas, pero esa es otra historia). Siguiendo esa lógica, ¿sería necesaria una lectura previa? ¿qué valor agrega, edición?

  ¿Qué tan informada estoy frente a lo que mis compañeros están publicando? ¿Qué tan inteligente sonará mi comentario frente a lo que él/la ya leyó y se informó para escribir dicho comentario?

  
  Hmm... Percibo dos cosas aquí: Una, estás suponiendo que aquel a quien estás leyendo es no sólo más informado sino potencialmente más inteligente que tu. Segundo, estás suponiendo que habrá un juicio de valor directo sobre cualquier cosa que digas. ¿Serán ciertas estas dos cosas?

  ¿qué tanto realmente estoy aprendiendo? O ¿Será que solamente estoy acumulando información exponencialmente, como lo plantea Brey en la Sociedad de la Ignorancia?

  Me temo que aquí hay un problema importante, definitivamente, y es que ocho semanas pueden ser poco tiempo para dar cuenta de un cambio lo bastante fuerte como para ser observado... No obstante, estoy convencido de que, muy en el fondo, uno sabe si está aprendiendo o no, así sean apenas ocho semanas. Ahora, en la medida en que el ejercicio nunca ha sido repetir lo que tal o cual autor dice, yo diría que ni siquiera hay un problema de acumulación de información. Me gusta pensar que cualquier cosa que hayan "consumido", ha sido medianamente "procesada" antes de ser "acumulada"... Pero puedo estar equivocado...

  El ritmo propio de la vida diaria, lamentablemente, atropella y es nocivo para este tipo de formación en donde no hay realmente quién lo fuerce a seguir adelante, a leer más, a participar más.

  A riesgo de parecer un poco cínico, diría desde mi experiencia personal que hay momentos en los cuales es posible hacer las cosas y momentos en los que no, así como hay momentos para aprender ciertas cosas y momentos en los que no. Mi impresión personal es que lo que está detrás de esto, en realidad, es el nivel de tolerancia a lo que percibimos como "fracaso".

  Quiero decir, si no hago las actividades, no aprendo (esa es mi mirada optimista). Tal vez algo más realista es de este tipo: Si no hago las actividades, pierdo el curso. Si pierdo el curso, eso afecta mi maestría. Si mi maestría se afecta, esto tiene implicaciones frente a mi autoestima, mi familia y de pronto mi trabajo... ¡Caramba! Es demasiada carga, ¿no?

  Tal vez por eso es que en lo personal no me siento tan cómodo en el sistema formal, pues existen un montón de estructuras que tienen como finalidad hacerlo "eficiente", pero que al final van en detrimento del aprendizaje de quienes participan en él...

  Es un asunto complicado, que lamentablemente no parece tener una buena respuesta. Por eso me gusta la idea de tener la capacidad de aprender por cuenta propia cuando sea necesario. Eso destruye un montón de las barreras que hemos terminado por poner en nuestro aprendizaje...

  Ahora, hay algo en tus palabras que llama poderosamente mi atención: ¿será labor de un tutor el forzar a otro a seguir adelante? ¿de qué herramientas se dispone para lograr que un estudiante "participe más"? Lo interesante es que esto aplica perfectamente para escenarios presenciales, pero por alguna razón no hablamos mucho de ello. O lo hacemos, cuando hablamos de "motivación", y de las técnicas para "motivar" a nuestros estudiantes.. Pienso que las particularidades del entorno empiezan a hacer visibles tensiones que siempre han estado presentes, pero un tanto ocultas.

  Excelente post, lleno de cuestionamientos y de preguntas por resolver.

  
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  Original post blogged on b2evolution.

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  Sobre educación, poder, libre albedrío y más enredos...

  Posted: November 12, 2009, 1:06pm COT by Diego Leal

  Varias cosas me han puesto a pensar un montón en los últimos días:

  • Un post de Constanza Parra.
  • La sesión sincrónica de ELRN09 de la semana 7.
  • La sesión sincrónica de GRYC09, del pasado martes (corresponde al final de la semana 3)
  • Un post de Ailsa (via CCK09). Diría que este último resonó de tal manera que me llevó a tratar de poner varias cosas en "blanco y negro".

  He estado viviendo la experiencia de facilitar un par de cursos en las últimas semanas (ELRN09 y GRYC09). Ha sido una experiencia muy interesante, pues en realidad son los primeros cursos que ofrezco en mucho tiempo (mi última actuación 'oficial' como profesor fue en 2005, cuando llegué al MEN y aún no tenía un blog), y además tienen como fuerte antecedente la experiencia de los EduCamp, que de alguna manera me han llevado a pensar de una manera distinta acerca de muchos temas. Los EduCamp, de algún modo, me han enseñado la importancia de asumir riesgos cuando de aprendizaje se trata.

  Por eso, al pensar en cómo hacer estos cursos, decidí pensar en cosas que favorecieran el desarrollo de la autonomía y de la reflexión personal. Tal vez por eso decidí omitir en principio la existencia de foros de discusión centralizados, pues tengo la impresión que, con alguna frecuencia, han terminado por convertirse en espacios que reflejan muchas de las dinámicas (nocivas, a mi juicio) del salón de clase.

  ¿A qué me refiero? En un foro de discusión es posible "ocultarse" detrás de la opinión de otros. Es posible monopolizar el diálogo. Aunque existen mecanismos (curiosamente, desde la evaluación, en mi experiencia con cursos basados en foros) para fomentar un diálogo pragmático (aquel que no es social ni argumentativo), mi impresión es que sigue siendo muy factible "sentarse en la parte de atrás del salón", y no decir nada de nada.

  Por otro lado, desde mi experiencia con cursos virtuales basados en foros, al final del proceso es difícil ver si los procesos de reflexión que se ponen en marcha tienen algún tipo de continuidad en los participantes. De hecho, aquí viene a mi mente una pregunta que usaba Frances Bell en su presentación de ayer en CCK09 (no la he visto aún): ¿Qué permanece cuando el profesor desaparece?

  El sentido de esta pregunta tiene que ver con algo que hace parte de nuestro discurso con mucha frecuencia: Que más allá del contenido, lo importante son las herramientas para aprender a aprender, que es necesario "formar personas autónomas", etc. ¿Hasta qué punto logramos tal cosa cuando lo que usamos son espacios que siguen replicando los entornos simulados que usualmente caracterizan nuestras aulas?

  Lo anterior no quiere decir que los foros "no sirvan". Simplemente, que sirven a propósitos bien específicos. En mi experiencia, un foro puede ser un excelente lugar para desarrollar una reflexión colectiva, y para construir comprensiones (y conocimiento) a partir de posiciones bien sustentadas. Sin embargo, puedo ver ahora que, en mi experiencia, la continuidad de estos procesos reflexivos que se pueden llevar a cabo en los foros no es evidente. Pero, para ser justos, tal continuidad nunca ha sido una inquietud para la mayor parte de nuestros escenarios educativos.

  Ahora, ¿qué ocurre cuando pienso en usar blogs? (Y esta es una reflexión posterior a la decisión inicial que tomé, por cierto) Cuando se trata de un blog personal, cada participante se ve enfrentado a la necesidad de escribir sus propias ideas, con su propio estilo. Uno podría decir que lo mismo es posible en un foro, pero mi impresión es que con el blog ocurre algo interesante: En la medida en que es un espacio personal, los "líderes de opinión" no son visibles inicialmente, y esto parece un problema para muchos de nosotros. Me refiero a que no hay nadie con quien uno pueda estar "de acuerdo" en principio.

  Y me pregunto si esto es lo que está detrás del profundo temor que observo en muchas personas frente a la escritura pública. Me pregunto si estamos tan acostumbrados a estar de acuerdo con las opiniones de otros, que empezamos a percibir como un riesgo el tener opiniones propias.

  Mi impresión es que el sistema educativo no ayuda mucho con esto, obviamente. Al menos en mi experiencia como estudiante, siempre fuimos entrenados para dar una respuesta correcta a las preguntas que nos hacían. No contar con la respuesta correcta en el momento en el que era requerida, era un claro motivo de malestar, no sólo con el profesor (quien hacía evidente cuán poco habíamos 'estudiado') sino con nuestros compañeros (quienes podían expresar desde burla hasta felicidad por no haber sido puestos en evidencia).

  Y eso, en este enredo, me lleva a esa fuerte sensación/malestar relacionada con el poder y la coerción en nuestros entornos educativos. Ahora, me niego a hablar de "el poder y la coerción en la virtualidad", porque si bien pueden expresarse en formas bien particulares, me temo que limitarlos a los entornos en línea es desconocer que han operado (operan?) de manera descontrolada en nuestros espacios presenciales.

  Inicialmente, mi percepción del poder estaba más relacionada con el asunto de la evaluación y la calificación, responsabilidades que usualmente están en manos del profesor. Es mediante la "nota" que logramos que muchos de nuestros estudiantes hagan lo que queremos que hagan, lo cual es bien triste en términos del valor intrínseco del aprendizaje. Entonces, el poder se ejerce en la medida en que ponemos obstáculos por superar, y evaluamos y calificamos el desempeño de quienes tienen que superarlos.

  Pero poco a poco he podido ver otras formas de poder más sutiles, casi invisibles, en las que no había pensado antes. Por ejemplo, ¿por qué usar una tecnología y no otra? ¿Por qué blogs y no foros? Si el objetivo es aprender, ¿por qué debería usar la tecnología que el profesor/facilitador escoge?

  Esto aplica claramente en ELRN09 y GRYC09. En principio, lo que he intentado hacer en los dos cursos es generar una alta flexibilidad (me cuesta trabajo usar la palabra 'libertad') en la selección/consulta de recursos, y en la exploración personal. Pero esto se hace mediante el uso de una tecnología específica. Para mi caso, los blogs.

  Antes de continuar, creo que es justo decir que esta reflexión es más difícil de lo que yo esperaba, pues estoy hablando de cosas que involucran a 'mis estudiantes' mientras estamos todavía en el curso. Encuentro una profunda dificultad en asumir el rol de aprendiz que reflexiona sobre el proceso desde otra perspectiva, pero no logro ver muy bien a qué se debe. ¿Por qué no logro salirme del rol de profesor del todo? Reflexionar, para mi, significa empezar a hacer evidente aquellas cosas que no se. ¿Será que dejar en evidencia las dudas que tengo sobre el curso es poneren riesgo mi rol de 'profesor'? ¿Será un deseo de no 'señalar' en público a nadie? Lo que empiezo a percibir es que mantener la neutralidad puede no ser tan fácil, y el asunto es que eso nos lleva de regreso al problema del poder y la coerción. ¿Será que este tipo de 'apertura' es más nociva que benéfica? ¿Cuáles son los riesgos que conlleva el decir en público "tengo dudas sobre tal aspecto de mi curso"? ¿Hasta qué punto el contexto posibilita/impide esto?

  A este momento, es posible ver diferencias claras entre los dos cursos. En ELRN09 no hubo en realidad una discusión acerca de la herramienta. No obstante, las dificultades y retos asociados al uso de "la forma más fácil de publicar contenido en la red" (como algunos llaman o llamaron en su momento a los blogs), han aparecido una y otra vez a lo largo del curso. Pero ha sido un proceso de descubrimiento para la mayoría, aunque probablemente habrá casos en los cuales la resistencia obstaculizó el proceso, que no son visibles para mi.

  En GRYC09 el proceso ha sido bien diferente. La resistencia a escribir es mucho mayor. Ahora, obviamente, no es suficiente decir que "la resistencia es mayor", sino que vale la pena preguntarse por qué. Algunos factores que vienen a mi mente, que pueden o no tener sentido:

  • En ELRN09, la distancia profesor-estudiante era mayor, así que el uso de la herramienta no fue cuestionado, a pesar de las dificultades que hubiese generado (Un entorno del estilo "hay que hacer lo que le digo").
  • Hay un apego mayor en GRYC09 a ciertas herramientas (varios pidieron foros de discusión), que permiten un centralización mayor de la información.
  • Hay más confianza en los participantes de ELRN09 sobre su capacidad de escritura/expresión (lo cual es curioso pues el promedio de edad parece mayor en ELRN09 que en GRYC09).
  • Y muchos otros que no consigo ver.

  Así que aquí se ha generado una especie de negociación sobre el uso de las herramientas. Curiosamente, en la sesión de GRYC09 aparecieron algunas ideas que me hicieron pensar bastante. Por un lado, la percepción del blog como un espacio "formal", y la percepción del foro como un espacio más "informal". Ante la pregunta ¿por qué es el blog un espacio formal?, una respuesta fue "porque en él estamos escribiendo para el profesor".

  Este fue, para mi, uno de esos momentos en el que las ideas subyacentes (sobre las que poco hablamos) asomaron la cabeza, así que intenté explorar un poco más el asunto. Cuando leo las descripciones de actividades y cuando recuerdo las cosas que he dicho en sesiones sincrónicas veo, al menos desde mi perspectiva, un intento claro por entregarle autonomía a cada persona, por abrir el espacio para una exploración y un aprendizaje muy personal.

  Pero si el blog se percibe como el espacio en el que "escribo para el profesor", eso quiere decir que el mensaje no se ha comprendido en absoluto, o que lo que está en juego es la forma en la cual nos reconocemos a nosotros mismos en un proceso educativo, y sobre la cual rara vez hablamos.

  Para mi caso personal, el objetivo principal de mi blog no es escribir para otros, sino poner en claro mis ideas. No hay un "profesor" que lea, o unos "expertos" que evalúen. Son mis ideas y dudas, y si alguien las encuentra valiosas, perfecto, pero eso va más allá de mi propósito inicial. En la medida en que escribo para mi, los comentarios/visitas no deberían ser tan importantes (aunque es justo decir que en ocasiones he sido víctima de la molestia por la ausencia de comentarios, sin duda).

  El asunto es que yo inicié mi blog como un experimento personal, por fuera de un proceso educativo, y eso hace que la "impronta" de uso sea diferente a la de muchos de los participantes en mis cursos. En algunos casos, este ha sido su primer encuentro con un blog. En otros, me temo que el primer encuentro pudo ser "cómo puede ser que no tengas un blog", desde una perspectiva más de la 'moda'. Así que parte de lo que entra en juego son esas ideas iniciales sobre qué es un blog y para qué sirve.

  Por eso puede ser comprensible aquello de que en el blog "escribimos para el profesor". Porque se percibe como un capricho de quien tiene el poder, y no como una herramienta para la reflexión personal (que es como yo lo veo). En todo caso, lo interesante es que en ningún momento se ha dicho de manera explícita que el tono de la escritura del blog debe ser uno u otro, o que sólo se admiten escritos de tantas palabras. De hecho, es bien curioso que nadie se haya arriesgado (hasta el momento) a hacer un video blog con sus reflexiones, ¡Aunque sea completamente válido! Así, ¿será que la sensación de 'formalidad' es inherente a la herramienta, o tiene que ver con nuestras propias percepciones sobre lo que es "tomar un curso"?

  Así que allí surge otra pregunta: ¿Por qué el uso de los blogs en estos cursos correspondió a un medio de expresión escrita, básicamente? ¿Hasta qué punto mis propias prácticas (yo no soy un usuario fuerte del video) terminan por afectar las prácticas de los otros? De fondo, ¿por qué resulta tan complicado encontrar un estilo propio?

  Así que aquí hay un montón de cosas acerca del poder, que al final me hacen preguntarme hasta qué punto somos 'libres' en un sistema educativo formal. ¿Será que el ejercicio de nuestro libre albedrío se reduce a elegir las materias que tomamos? ¿Hasta qué punto es evidente la profunda confianza (a menudo sin fundamento) que pone un estudiante en las cosas que su profesor le propone? ¿Hasta qué punto somos conscientes de esta tensión, en nuestro rol de diseñadores/profesores? ¿Hasta qué puntos somos conscientes de ellas cuando actuamos como estudiantes?

  Pero el asunto del poder no termina aquí. En GRYC09 ha asomado la cabeza, a modo de comentario gracioso, el problema de la presión grupal. En lo personal, me atrevo a decir que la presión grupal fue (y en ocasiones sigue siendo) un factor crítico para mantener un bajo perfil en cualquier escenario. Lo que me resulta inesperado es que aparezca también en un entorno en línea.

  De nuevo, es fácil decir "es la presión grupal", y vale la pena ir más allá y preguntarse qué es lo que hay detrás. En mi experiencia como estudiante, siempre fue una razón de tensión destacarse en un salón de clase. Es tensionante porque, en principio, uno no quiere ser el blanco de las críticas de otros. Por supuesto, tal tensión es más o menos relevante según el momento de la vida que uno está viviendo, pero me pregunto si uno llega en realidad a superarla, en especial cuando uno se encuentra de nuevo en un entorno de educación formal. Y, ojo, esto no es generalizable. Como he indicado, parte de mi propia experiencia.

  En esa experiencia, una consecuencia de destacar podía ser no conseguir "ser parte del colectivo", o ser señalado por los pares con adjetivos usualmente peyorativos (¿'nerd' o 'ñoño' viene a la cabeza de alguien?). Mi sensación es que esta situación se reduce enormemente durante la universidad (al menos en mi experiencia) pero me pregunto si, a ese momento, el daño ya está hecho.

  Lo digo puntualmente por algo que escuché durante la sesión de GRYC09, que sugería que escribir de manera activa en el blog personal era equivalente a "ser el sapo en el curso" (esta es una expresión colombiana que hace referencia a personas que intentan agradar a otras personas en posiciones de autoridad, pasando a veces por encima de otras personas). En la primera sesión que tuvimos, algo similar ocurrió: Ante mi insistencia de que tal sesión no era una "clase", alguien dijo algo como "uy, la regañaron en público". Mi impresión es que este tipo de cosas se encargan de 'controlar' a todo un grupo, así que al final todo el mundo trata de mantener un bajo perfil (sentándose en la parte de atrás de la sala o expresando acuerdo con quienes se atreven a expresar su opinión en un foro).

  Algo inquietante es que he podido percibir esta misma dinámica en algunos espacios laborales lo cual, sobra decir, es absolutamente nocivo para una organización. Y no puedo evitar preguntarme hasta qué punto depende de las relaciones preexistentes.

  Para el caso de GRYC09, la mayoría de quienes están tomando el curso son parte de un mismo espacio laboral, así que hay dinámicas que deben jugar un papel muy fuerte al enfrentarse a la escritura de un blog. De fondo, la exigencia allí es jugar un rol que puede ser completamente diferente al que se juega en la presencialidad, y tal vez por ello resulta tan amenazante la escritura. Porque representa una manera completamente nueva de relacionarse con los otros. Que, peor aún, no está bajo nuestro control.

  ¿Por qué me llama la atención esto? Porque siento que es un síntoma claro de una presión social que persiste en muchos de nuestros espacios educativos, y que en algunos casos se convierte en el matoneo (bullying) del cual tanto estamos empezando a escuchar.

  Me quedo pensando en qué era lo que había detrás de ese tipo de comentarios, en mi época de estudiante. En ocasiones, sin duda era un mecanismo de defensa y de afirmación de la identidad, pero pienso que en otros casos había un intento desesperado de protegerse ante lo que para un profesor podía ser el "comportamiento deseado".

  Así, si yo no escribo (por la razón que sea), este tipo de comentarios pueden servir como mecanismo de 'control' para que otros tampoco lo hagan y al final yo no quede 'mal'. El problema es que no se llegan a evidenciar las dificultades internas que el aprendiz pueda tener, sino que son transferidas a todo un grupo, dificultando el proceso de aprendizaje de todos mediante una presión para no "sobresalir".

  Tal vez esto suene, incluso, un poco paranoico, pero me temo que es cierto para muchos casos, y me temo que no solemos abordarlo en nuestros espacios de aprendizaje. El asunto es verdaderamente inquietante para mi, pues hace muy palpables ciertas situaciones que, necesariamente, interfieren con el proceso de aprendizaje.

  Así que me pregunto si, detrás de la habitual excusa del tiempo (o falta de él) se encuentran otras razones más de fondo, más "metidas" en nuestro inconsciente después de muchos años en el sistema... Y me pregunto hasta qué punto estos factores son propios de nuestra cultura, y de qué manera inciden cuando tratamos de poner en marcha no sólo cursos, sino comunidades en línea.

  No he tocado aquí aún el asunto de la evaluación, en donde siento que se hacen visibles muchos de los imaginarios más profundos acerca de lo que significa ser "profesor" y "estudiante". En donde, lamentablemente, la necesidad de "pasar el curso" (no de aprender), nos lleva en ocasiones a pasar por encima de nuestra propia responsabilidad personal, solamente para salir el paso. Siento que ese es un asunto tan o más complicado que el que estoy planteando aquí.

  Y el problema es que resulta difícil reflexionar en público porque, como dije antes, no me estoy refiriendo a problemas hipotéticos o a un "querer ser" de nuestros ambientes de aprendizaje, sino a situaciones concretas que he podido observar en las últimas semanas. En esa medida, me inquieta el tipo de conversación que puede generarse alrededor de este post (de la cual tal vez no llegue a enterarme), pero me inquieta aún más no empezar a confrontarla, y seguir jugando a que "todo funciona muy bien" en nuestros espacios educativos.

  Creo importante señalar que he intentado referirme a las situaciones, no a las personas. Es muy importante que podamos diferenciar eso, para empezar a identificar nuestras propias dificultades, y resolverlas de manera efectiva...

  A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons. Sobre educación, poder, libre albedrío y más enredos... Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] Diego Leal (User ID#1 at [www.diegoleal.org] 2009-11-12 08:06:48 --> Technorati: educación • elearning • evaluación • poder
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Portal Educativo Colombia Aprende - Foro Educativo Nacional

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  Panel “Organismos Internacionales”

  Posted: November 6, 2009, 6:49pm COT by Portal Educativo Colombia Aprende

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