Posted: July 27, 2008, 9:43am COT
A MANERA DE PRESENTACION
Este texto solo pretende ser una provocación para conversar desde el escenario de la movilización, acerca de un tema que viene tomando cada vez más relevancia para los debates de la educación, nos referimos a los estudios de género.
Casi que pensar en proyectos de educativos alternativas que transformen los ámbitos de socialización y las prácticas pedagógicas institucionalizadas o no, pasa por incorporar a la reflexión; el género, lo generacional, la interculturalidad, lo étnico, lo ambiental, la política y la ética entre otros temas, que aporten a superar esas lecturas patriarcales y racionalistas que invisibilizan, discriminan y promueven ejercicios de violencia simbólicas y físicas sobre todos aquellos y aquellas que se presentan como diferentes a los estereotipos establecidos socialmente. Un proyecto de sociedad donde ¨quepamos todos y todas¨, pasa por hacer emerger todas esas múltiples subjetividades que nos habitan, que definen nuestras identidades y nos hacen relacionarnos con el mundo y con los otros/as de diversas formas.
He aquí la importancia de proponer un proyectos de educación critica para la formación de nuevos hombres y mujeres capaces de construir sociedades más incluyentes, que admitan la diversidad y supere la discriminación y la violencia como ejercicios de poder autoritarios sobre otros y otras. Propuestas educativas capaces de reflexionar y generar practicas que superen estos males históricos en nuestras sociedades, pues son fruto del pensamiento colonialista que sigue dominando en nuestros tiempos y que considera como inferiores a grandes segmentos de la población entre los que se encuentran las mujeres, los niños, niñas, los y las homosexuales, los y las personas mayores, los y las pobres, los y las afrodescendientes o las personas en situaciones de discapacidad, entre otros.
1. UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE GÉNERO
“El término género aunque tiene múltiples significados en nuestro idioma, como categoría de análisis proviene de la palabra alemana GENDER y fue introducido por la Psicología y la Sociología en los años 50 para distinguir el sexo biológico del género social. Pero fue en los años 70 donde su uso empezó a ser más generalizado por parte de las primeras académicas feministas que encontraron en este término una oportunidad para demostrar porque la desigualdad y la opresión de las mujeres en relación con los hombres, no se debía a diferencias de tipo biológico propias de su sexo sino a fenómenos socio-culturales. (…)Fueron las feministas anglosajonas quienes empezaron a introducir el concepto de género para oponerse a la explicación biologísta que por siglos interpretó las diferencias entre hombres y mujeres solo en razón de su sexo.
Hoy en día el concepto de género se considera una categoría de análisis social que permite al igual que otras, como por ejemplo la edad, la etnia y la clase social interpretar la condición y la situación de hombres y mujeres en el mundo y explicar el por qué las diferencias entre unos y otras requieren no solo del análisis de factores socio-culturales diversos, sino del análisis y la reflexión de las relaciones de poder que las atraviesan” (Saldarriaga Yolanda. 2007).
La categoría de género se ha convertido en parte importante de constructos teóricos y prácticos con implicaciones de orden académico, socio cultural y político, de ahí que este adquiriendo un carácter polisémico a través del cual se va asumiendo diferentes significados dependiendo del contexto cultural e histórico en el que sea leído. Esto ha hecho que su concepciones iníciales se haya problematizado y sus criticas se mantengan porque aun no alcanza a dar cuenta de las dinámicas diversas en la relación entre los géneros.
En el camino de construcción de esta categoría relacional se ha partido de establecer un vinculo teórico articulador llamado el sistema sexo/genero, donde en algunos estudios designa el sexo como el conjunto de características biológicas que diferencia a un hombre de una mujer, mientras que el género es una construcción social y cultural que se ocupa de las diferencias entre ellos, sus relaciones, compartimientos y los roles que le son asignados culturalmente en contextos históricos determinados.
Es aquí donde se configura el viejo debate entre naturaleza/cultura, pues se considera por ejemplo, en un análisis desde lo biológico, que por el hecho de poseer órganos sexuales internos y tener la posibilidad de la procreación, la maternidad es un hecho “natural” para todas las mujeres y no puede renunciar a ella. Con ello sobrevienen todos los roles que se asignan en nuestras sociedades a las madres y que las confina al espacio de lo privado. Mientras que para los hombres, por el hecho de poseer órganos sexuales externos se les reserva el derecho a optar o no por la paternidad, destinándole unos roles específicos y asignándoles como espacio fundamental de sus representaciones, lo público. En un análisis de género, el imaginario de la maternidad es una construcción fundamentalmente cultural que se adquiere en el proceso de socialización, pero que no necesariamente el tener la posibilidad biológica de la reproducción, hace que una mujer opte por ella. En otras palabras la maternidad y la paternidad son más un hecho cultural que natural.
En este sentido podría plantearse que, a partir de la idea que cada cultura tiene de lo que es una mujer y un hombre, se van construyendo estereotipos que se constituyen en un conjunto de crecías que naturaliza una serie de actitudes, comportamientos, imaginarios asignados específicamente a cada género. Es a partir de estos tereotipos que se refuerzan los roles para cada uno de ellos-as, que en nuestros contextos, en muchas ocasiones son discriminatorios y desiguales.
La diferencia entre los géneros al igual que en el casos de las relaciones inter étnicas y religiosas, puede enriquecer las redes sociales y fortalecer la cultura de una sociedad especifica, pero cuando se imponen relaciones discriminatorias y excluyentes se generan conflictos que para el caso de las llamadas violencias de género se expresan en fenómenos como: la homofobia, lesbihofobia, la misoginia, la violencia doméstica, los feminicidios, la violación, el abuso y la explotación sexual, entre otros, que fundamentalmente está dirigida a las mujeres, los niños y niñas, homosexuales o adultos-as mayores.
La construcción socio cultural que ha primado para que se constituyan determinadas relaciones entre los género en occidente, son heredadas de una larga tradición cultural afianzado un modelo que la sociología y la antropología ha llamado, Androcentrismo, caracterizado porque la vida social, cultural, política y económica de cada sociedad está representado en la figura de un hombre blanco, heterosexual, con poder, dueño y centro de todo que lo rodea (las mujeres, los niños, las niñas, pobres, negros/as, indígenas, la tierra, etc). Donde establecen vínculos altamente jerarquizados basadas en relaciones de poder de dominación/sumisión a través de la cual se ejerce la discriminación, imposición y la violencia.
Esta perspectiva histórica de construcción androcéntrica de las sociedades, también se ha llamado PATRIARCADO que “es entendido como un sistema de organización social en el cual el poder se concentra en los varones. Se caracteriza por una relación dispar entre hombres y mujeres en el manejo de la autoridad, el poder, las decisiones. Se interioriza a través de un hondo proceso de internalización educativa (Gutiérrez de Pineda. Virginia. 1988).
Este sistema de organización posee sus agencias (instituciones) que refuerzan cotidianamente nuestros imaginarios y comportamientos entorno a las relaciones de género, como: la educación, la religión, las formas jurídicas, las relaciones políticas, la división social y sexual del trabajo, la familia, los medios de comunicación, el mercado, incorporándose a nuestras subjetividades durante toda la vida. De ahí que las transformaciones que tenemos que hacer, deben tocar todas las dimensiones del ser humano, para lograr relaciones más incluyentes y equitativas.
Los debates actuales frente al género
Desde un enunciado esquemático, podríamos plantear algunos de los debates que se vienen dando en los diferentes estudios de género, como.
1. El debate en torno al sistema sexo/genero, no debe ser el determinante en la comprensión de la relación entre los géneros, que está sujeta a un complejo entramado simbólico en el que convergen imaginarios, representaciones sociales y culturales pues para definir las relaciones entre los sexos no se resuelve necesariamente en la oposición naturaleza/cultura.
2. El análisis de género más tradicional, supone la existencia de dos sexos (hombre/mujer) negando la existencia de otras opciones, que son invisibilizadas en los análisis sociales e incluso en sus reivindicaciones políticas, como los homosexuales, lesbianas, transgeneristas, transformistas, entre otros(as). Hoy los avances científicos que posibilitan el cambio de los sexos, debilita también un análisis de género que se base tan solo en la existencia de dos sexos, y le quita el sentido de “naturalización” que tiene muchos estereotipos de género. De ahí que hoy se hable de GENEROS, usando el plural como una condición para el reconocimiento de otros sexos, que aun no alcanzan a ser reconocidos suficientemente en estos análisis.
3. Es importante enfatizar que la construcción de la categoría de género como constructo de análisis social, responde a enfoques epistemológicos, filosóficos y políticos que provienen de marcos culturales diversos y que en sí mismo no da explicación en su totalidad a las complejas relaciones entre los géneros. Sin embargo, este concepto permití hacer evidente críticamente otros factores que inciden en las relaciones sociales de nuestro tiempo.
4. Una reflexión más política de la implementación de los análisis de género en las prácticas sociales y de desarrollo, ha sido su instrumentalización por parte de diversas instituciones pública, privadas, además de las agencias de cooperación, que han logrado despojarla de sus enfoques más críticos y de su contenido político más radical. Estos tipos de enfoque han venido ganando terreno a través de los programas de desarrollo y de las políticas públicas, logrado reformas en el plano jurídico formal lo que no implica necesariamente que se esté transformando la cultura patriarcal. Este es un asunto a retomar por los-las intelectuales, políticos-as y los movimientos sociales que hoy problematizan los asuntos de género.
Estos debates nos dejan varios interrogantes: ¿cómo superar el análisis binario de la epistemología occidental que coloca la construcción de la categoría de género solo en la relación de dos sexos?, ¿cómo plantearse un análisis de género que descolonice le pensamiento de las lecturas patriarcales que han permeado nuestras educación?, ¿Cómo incorporar a los procesos educativos los análisis y prácticas de género que nos permitan aprender nuevas formas de relacionarnos?.
2. EDUCACION Y GENERO UNA RELACION PARA RESIGNIFICAR
Para efectos de este documento, entenderemos la educación como un proceso de desarrollo humano, social y cultural, dirigido a incidir en la forma como las personas y los grupos crean y asumen la construcción de su propia vida y de sus relaciones. Hablaremos entonces de la EDUCACIÓN como una actividad social, presente en toda la historia de los seres humanos, que en líneas generales representa todas aquellas acciones y procesos, encaminados a la socialización y formación de un tipo de hombre/mujer para vivir, transformar y amoldarse a una sociedad concreta. Como producto histórico, es a través de ella, que se pretende entregar a cada sujeto toda la carga de experiencias humanas acumulada para que sobre viva y se identifique dentro de su grupo social y juegue un rol determinado. Los valores, las actitudes, las formas de ver el mundo, que se pretende porten los miembros de una determinada sociedad se fraguan en la educación, que se imparte desde todas las esferas de la vida humana; el trabajo, la familia, la recreación, la religión, la política, la escuela, la vecindad, los medios de comunicación, la organización, entre otros.
En este orden de ideas podríamos decir que los contenidos propios de la educación, los da la cultura, dándole significados a los múltiples aprendizajes que adquirimos quienes hacemos parte de esas redes de sentidos. Es la educación uno de los escenarios donde se produce y reproduce la cultura.
Es en las diferentes prácticas socializadoras donde interiorizamos aprendizajes acerca de la concepción de hombre y mujer que impone la cultura patriarcal y las múltiples interacciones entre los géneros con sus diferencias, roles y relaciones de dominación y subordinación. Es en “el sistema educativo donde se reproducen prejuicios y prácticas cotidianas, basadas en la idea de la superioridad de uno de los sexos, por tanto es necesario que el sector educativo tenga en cuenta el impacto diferente que las políticas, programas y proyectos educativos tienen en las niñas y niños, para que de ese modo, se atienda las situaciones de inequidad derivadas de las propias condiciones socioculturales” (Domínguez B. 2007. Pg 9).
Parafraseando a Marcela Lagarde diríamos que la educación hace parte de amplio “mosaico cultural heterogéneo que mantiene su cohesión a través de complejos culturales como el sexismo con sus componentes, la misoginia, el machismo y la homofobia, así como el clasismo, el racismo, la xenófila y todos los prejuicios sectarios que conducen a la exclusión del otro, a la negación de la diferencia y a la legitimación de las formas de dominación y opresión que los soportan”.
Desde el siglo pasado, la lucha de las mujeres por el acceso a una educación en equidad y libres de sexismos, ha permitido avances significativos en el campo jurídico, que hoy ha hecho que se comience a plantear proyectos que permeen principalmente las instituciones educativas. Sin embargo a nivel sociocultural aun existe eso que las feministas llaman el techo de cristal, que pone barreras a la superación de las prácticas discriminatorias y sexistas en la sociedad en general y en la educación en particular. Para tomar un ejemplo de muchos que podríamos citar, el acceso de las mujeres a la educación formal ha mejorado significativamente pero “de acuerdo con una reciente encuesta realizada por el Ministerio de Educación, el salario recibido por las mujeres a cambio de su trabajo es inferior al de los hombres que tienen un cargo de la misma condición y jerarquía. Según el estudio del Ministerio, si un hombre profesional recibe un millón de pesos, una mujer con igual nivel de preparación recibe $826.000, es decir, un 17,4% menos. Y si tiene especialización o maestría, su sueldo es inferior en un 21% al que reciben los hombres con igual capacitación”(cita:
[equidad.presidencia.gov.co] Esto va mostrando que no basta con reformas jurídicas formales, sino que desde la esfera educativa debemos generar nuevas prácticas que promuevan una democracia genérica que impacte en el conjunto de la sociedad y rompa ese techo de cristal.
Pero paradójicamente, es también la educación un vehículo importante para construir y promover acciones de contra cultura que transforme sus contenidos y construya relaciones sociales más incluyentes, pluralistas, democráticas, en equidad e igualdad de oportunidades, capaz de reconocer la diferencia y resolver los conflictos por canales diferentes a la violencia y la subordinación del otro/a. es también un escenario propicio para alcanzar objetivos de eliminación de las barreras que impiden que las mujeres alcanzasen su total potencial, independientemente de que esas barreras se encuentren localizadas en la escuela, el psiquismo de cada persona, en el mundo del trabajo, la institucionalidad jurídica o la vecindad. Pero también contribuye a que los hombres, de todas las condiciones y características sociales y culturales, aprehendan nuevas vivencias de su masculinidad como condición para romper con los aprendizajes patriarcales de dominación/sumisión. He aquí la importancia de alterar las prácticas socializadoras vigentes para llenarlas de nuevos sentidos que posibiliten el respeto de los derechos humanos y genere cambios al interior de las relaciones entre los géneros.
3. ESCUELA Y GÉNERO
Hace poco presenciamos a través de los medios de comunicación colombianos, la muestra fehaciente de la educación sexista y homofóbica que porta la escuela. “la Institución educativa Leonardo Davinchi de Manizales se negó a matricular a dos estudiantes que se declararon lesbianas. Una vez obligada por la ley, la rectora reintegra a las estudiantes, pero es la misma institución quien promueve entre el estudiantado una concentración que las recibió con insultos y amenazas al ingreso a ella, vulnerando los derechos de las jóvenes a una educación con calidad y sin discriminaciones y violando los preceptos constitucionales y las convenciones internacionales firmadas por el estado colombiano de protección de los derechos de las mujeres”.
Esta situación que tuvo su relevancia por el despliegue que hicieron los medios de comunicación, es más cotidiana de lo que parece. La escuela reproduce dispositivos que obedecen a una cultura altamente sexista, discriminatoria y excluyente, que se expresa estructuralmente en los diferentes procesos pedagógicos.
Si bien, todas y todos los actores educativos llegan a la educación formal con las experiencias necesarias para alcanzar nuevos aprendizajes, es en este contexto institucional donde se afianzan relaciones basadas en una concepción de un sistema de sexo-genero que expresa poderes de dominación-sumisión, incorporados al currículo, los manuales de convivencia, en la gestión administrativa y fundamentalmente en las relaciones intersubjetivas que establece la comunidad educativa.
La escuela que conocemos, privilegia e impone un modelo de relación heterosexual, machistas, andorcéntrica, donde otras expresiones de las relaciones sociales no tienen cabida, por no ser, para muchos de sus actores ¨naturales¨. Aparece entonces en la escuela concepciones de género que van moldeando una idea de mujer y de hombre sustentado en la concepción patriarcal dominante inmersa en lo establecido por una cultura más amplia y determinada por las restricciones que establece el sistema educativo en general.
Para mostrar como aparece atravesado en los procesos educativos y pedagógicos de la escuela, la concepción de las relaciones de género dominantes en nuestra cultura, podemos ubicar por ejemplo los dispositivos simbólicos sexistas presentes en el currículo, que establece una división del trabajo altamente especializado entre los maestros-as en áreas del conocimiento con mayor o menor valoración, por ejemplo; la alta concentración de educadores hombres en la enseñanza las ciencias, las matemáticas, tecnologías, la educación física con alta valoración y representatividad dentro de los imaginarios escolares. Mientras que áreas como las sociales, lengua materna entre otras tienen mayor representatividad femenina, pues tienen una menor valoración y en el caso de la educación superior son consideradas de ¨relleno¨.
En la asignación de los grupos en los diferentes niveles de escolaridad, la división sexual del trabajo en la escuela, se encuentra expresada en la alta participación de las mujeres en los grados de preescolar y la primaria. La presencia masculina comienza a ser significativa en los grados altos de la secundaria y mucho más en las universidades.
Una mención especial merece los llamados manuales de convivencia, donde la resolución de los conflictos privilegia aun, en muchas instituciones educativas esquemas sansonatorios incapaces de reconocer y atender los conflictos de género presentes en las relaciones cotidianas escolares (conflictos amorosos, rivalidades, la homosexualidad, la de roles asignados, los embarazos adolecentes, entre otros). Su concepción conlleva un control diferenciado del cuerpo de las mujeres y los hombres, que van desde el uso del uniforme con altas restricciones de cómo debe ser llevado, que accesorios son permitidos o no y que partes de sus cuerpos pueden ser exhibidos y cuáles no, además del control de los lugares dentro y fuera de la institución y los comportamientos que deben asumir cuando lo lleven puesto (especialmente las mujeres). Hasta como deben ser las expresiones de afecto entre hombres y mujeres.
Por otro lado, la creciente expresión de las relaciones homosexuales en la escuela tampoco tiene respuesta clara, o se sanciona a través de faltas que velan la homofobia o se ignoran, permitiendo que emerja a través del chiste, las burlas o los abusos reiterados a estas personas. ¨la experiencia homosexual es usualmente borrada del currículo oficial. Los jóvenes gay están expuestos a la hostilidad de las directivas de la escuela y de los estudiantes heterosexuales; los maestros, por su parte tienen dificultades para manejar la diversidad sexual¨(R.W.Connell.2001.pg 157).
Otro dispositivo que debería tener un fuerte análisis de género en la escuela, son los materiales educativos que se usan, particularmente los textos escolares. Son en ellos, donde se refuerzan los estereotipos de género, familia y sociedad heterosexual, donde se tiene en cuenta la supremacía de uno de los géneros y se moldea los comportamientos y roles que deben asumir los hombres y las mujeres en su sociedad. Los textos escolares promueven una educación sexista, donde el lenguaje incluyente no tiene cabida, porque en un ¨nosotros¨, caben las mujeres no importan que el lenguaje como representación social y cultural invicibilice a las mujeres como productoras de cultura y ciencia. En los libros de historia de ciencias naturales y matemáticas escasamente se habla de ellas.
Estos ejemplos son solo provocaciones para reflexionar sobre la complejidad que implica hacer un análisis de género en el ambiente escolar y mucho más complejo la generación de acciones que transformen estas situaciones de desigualdad en un escenario tan importante para los aprendizajes sociales. Todo está por hacerse en este sentido, pero también es importante reconocer que las nuevas generaciones de educadores/as que hoy se integran a movimientos sociales por la educación, están abriendo escenarios fundamentales para que este debate llegue a la escuela.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CONNELL. Rober W (2001). educando a los muchachos: Nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para la escuela. En: revista Nómadas. Numero 14. Universidad Central. Bogotá. Abril.
DOMINGUEZ BLANCO (2007). María Elvia. Equidad de género y diversidad en la educación. Universidad Nacional de Colombia. Publicado en www.utp.repes.edu.co.
GUTIERREZ DE PINEDA (1988). Virginia. Honor, Familia y Sociedad en la estructura patriarcal: El Caso de Santander. Colombia.
SALDARRIAGA MEJIA. Yolanda (2007). El género como categoría de análisis social. Documento para la escuela itinerante de formación en género y equidad. Corporación Mujeres que Crean. Medellín.
LAGARDE. Marcela (1999). Democracia genérica en: Antología Latinoamericana y del Caribe. Mujer y Género. Periodo 80 – 90. Editora UCA. Nicaragua.
Posted: April 29, 2008, 4:35pm COT
EDITORIAL
Hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que ha recorrido América Latina en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, hablamos de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes, especialmente en Asia y África, y como lo muestra alguno de los artículos de esta revista, a Europa.
Hablar de este tipo de investigación en su origen histórico significa hablar de un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocéntrica. A la luz de estas discusiones y planteamientos críticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como las de la teoría de la dependencia (Faletto), la educación popular (Freire), la teología de la liberación (Gutiérrez), el teatro del oprimido (grupo El Galpón), la comunicación popular (Kaplún), la investigación-acción participante (Fals Borda), la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), prácticas que surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por él.
En ese sentido, estas prácticas inauguran desde nuestra realidad una crítica a una episteme del conocer que se ubica como única y que excluye las otras que se generan en lugares diferentes a ella. Por ello, al interior de la propuesta de sistematización como forma de producir saber y conocimiento desde la práctica, que acompaña la acción práctica que realizan las propuestas anteriormente reseñadas en los contextos propias y en otras latitudes, va emergiendo desde su quehacer un discurso que al discutir la episteme del conocimiento científico ubica la legitimidad de él en un contexto histórico en el cual el inicio de la modernidad europea toma forma como LA MANERA de explicar y entender el mundo. Ello se hace concreto en la triada Descartes-Galileo-Newton y se materializa en el método científico.
El saber de práctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese episteme, le señala también que no es la única forma de producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro continente, le muestra cómo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de universalización de Occidente y a esos otros sujetos que producen ese otro conocimiento no encausado bajo las formas de la episteme del conocimiento científico.
En su relación con los movimientos sociales, algunas de las expresiones como la investigación-acción participante, la educación popular, la teología de la liberación, develan ese carácter universal, como parte de un proyecto de saber y poder muestran que hay también un saber y un conocimiento que existe y es producido por grupos que han sido colonizados y negados en su saber, produciendo un fenómeno de subalternidad en el pensamiento muy visible en indígenas, afros y mujeres.
En esta tradición se inscriben infinidad de pensadores, organizaciones, movimientos, grupos universitarios, que antes de la caída del socialismo real propugnaban por una especificidad latinoamericana no sólo cultural sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformación social y que después de ese derrumbe mantuvieron viva la crítica y los valores de búsqueda por construir otro mundo posible. Dos de ellos, João Francisco de Souza, de Brasil, y Carlos Núñez, de México, a quienes solicité artículos para esta revista, han muerto en estos últimos días. Sirva esta publicación como una memoria a ellos dos. Por problemas de edición sólo aparece la foto de João y su entrevista recuperada, ya que no contamos con el texto de Carlos.
Estos dos pensadores, así como la infinidad de grupos que han hecho vida esta problemática, plantean que epistemológicamente hay que enfrentar el paradigma positivista, en el cual la ciencia produce conocimiento y la práctica lo que hace es aplicarlo. Recupero algunas discusiones con João, en donde acordábamos que la sistematización es una forma de investigación que intenta romper esas dicotomías sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occidente: naturaleza-cultura, público-privado, razón-emoción, conocimiento científico-saber local-saber popular, conocimiento natural-conocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual se construyó ese proyecto la separación sujeto-objeto, el pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde la producción del conocimiento científico le corresponden a unos individuos denominados investigadores por la posesión de un método, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sería precisamente el que no cumple con sus características de rigor y veracidad.
Por ello, la sistematización, al plantearse en el horizonte de un paradigma alternativo se hace la pregunta por el status de la práctica y muestra que el proceso de acción-saber-conocimiento no son niveles separados de la misma realidad, sino que están entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en donde ellos se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de la antinomia saber y conocimiento científico como enfrentados y ello significa dotar de sentido el saber, darle un status, deconstruir las diferencias instauradas por la mirada eurocéntrica y por lo tanto se exige deconstruir la manera de comprender el conocimiento científico y su sistema de reconocimientos, y en algunos casos, construir un campo inter-epistémico nuevo.
Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes tienen potencia propia para convertirse en teoría o hacer el camino que conduce a esa teoría y ahí encontramos que ese status debe ser construido y ha sido el esfuerzo de la sistematización durante estos últimos cincuenta años, desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de acción social, unas prácticas profesionales que hacen intervención o relación de ayuda, unos saberes locales y populares, y los ha colocado en relación con la teoría, produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prácticas y que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la calidad de la relación que se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinámicas sociales de transformación de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades.
Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza que en la acción existen saberes y de igual manera, en el nudo de relaciones que se construyen se crean, se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de la minusvaloración que se hace de la práctica, éstos generan saber, conocimiento, sabiduría, emociones, sentidos, apuestas políticas y ética, y que cuando se hace el trabajo de visibilizarlos, no son formas minoritarias del conocimiento científico, ya que lo conciben a éste, se diferencian y muestran su nudo de relaciones. Esto es muy visible en la infinidad de procesos de sistematización desarrollados en el continente y algunos de ellos planteados en este texto.
Nos encontramos en los procesos de sistematización con prácticas epistemológicamente vivas, que al disponer de todos los dispositivos para hacer que se constituyan en experiencias, el proceso sistematizado ayuda a construirlas, a hacer visibles sus finalidades, a mostrar la experiencia de los sujetos de la práctica, a construir el nudo relacional desde las acciones que la constituyen, que se forjan en la interacción del sujeto con el mundo, que hace que estos sean complejos, reflexivos, innovadores, empíricos, pero ante todo, cuando se colocan las posibilidades para realizarlo, productores de saber y de teoría.
La sistematización a medida que se desarrolla ha venido construyendo un campo propio derivado de las prácticas que hacen el camino a convertirse en experiencias y por lo tanto con su conceptualización, sus metodologías, sus dispositivos, y acumulado. Y allí concurren hoy, grupos populares, movimientos sociales, los prácticos en la acción, las profesiones de intervención y ayuda, y en este tiempo, muchas de las profesiones técnicas pragmáticas que requieren explicitar su teoría. Por ello, el concebir diferentes tipos de acción permite reconocer la práctica como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado en el último tiempo a ir perfeccionando las metodologías que hacen posible el paso hacia una enunciación categorial rigurosa que permiten encontrar esa reflexividad crítica en la acción, mostrando la riqueza de los procesos que van más allá de los resultados.
La consolidación de la propuesta de sistematización ha llevado en el último período no sólo a encontrar sus productos conceptuales visibles en libros, vídeos, cartillas que circulan como producción en muchos lugares, sino que muestra una perspectiva metodológica plural, en cuanto han emergido diferentes entendimientos y enfoques, mostrando un campo fértil de debate en la riqueza epistemológica subyacente a esta diversidad conceptual y que usted, amable lector o lectora, encontrará y recreará en los autores invitados a esta revista, a quienes agradecemos su generosidad de haber trabajado ad-honorem pero con el convencimiento de que aportamos a un debate necesario en el saber y el conocimiento desde nuestras realidades.
Sirvan también estas páginas como un homenaje a Carlos y João, diciéndoles que esta Revista es el testimonio vivo, de que la siembra ha dado sus frutos, el terreno se sigue abonando y cuentan con recreadores de esas lecciones que aprendimos con ellos. Paz en su tumba y ánimo a los luchadores que continuamos, para seguir ampliando la problemática. Buen viento y buena mar.
Marco Raúl Mejía
Programa Ondas - Colciencias
Planeta Paz
Expedición Pedagógica Nacional
ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICAS (segundo texto)
A propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización*
(Primer Borrador)
Marco Raúl Mejía J.
Planetapaz
Expedición Pedagógica Nacional
“Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. Se le ocurrió entonces una idea irresistible y, cediendo a la tentación, se hizo con el extremo del lápiz, que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería.
El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó: ¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso, no acabo de arreglármelas con éste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención…
¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.”
El rey y la reina en Alicia a través del espejo
Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desarrollado en América Latina. Estos procesos, nacidos de la mano de los proyectos de desarrollo y de los procesos de educación popular, han construido una larga práctica de producción de saber que, a su vez, han ido generando una serie de escuelas y concepciones muy variadas que, sin embargo, se enmarcan en una misma cosa: una producción de saber y conocimiento desde las prácticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformación de actores, procesos y sociedad mayor.
Partiendo de este gran tronco común, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematización, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella, vienen de corrientes teóricas, epistemológicas y metodológicas muy variadas. Esto significa que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos teóricos, en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y, ante todo, sus entendimientos de la práctica, de la experiencia, del sentido y la perspectiva política en que inscribe su quehacer.
Por ello, cuando hablamos de sistematización partimos de un punto en común; pero, en cuanto al entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos, nos estamos refiriendo, bajo el mismo nombre, a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas: desde quienes la inscriben en el puro campo de la descripción y la recolección de datos, hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y, quienes le niegan su condición de investigación, pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos, hasta quienes la consideran una investigación más sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes.
Por ello, hablar de sistematización en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo, desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora, implica tener claro que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y, en últimas, de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella.
En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente texto, quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras, se encontrará trabajando su sistematización y su práctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe; así pareciera que lo que concluye el actor de práctica, es su texto.
Igualmente, muchas sistematizaciones terminan introduciendo teorías externas a la práctica, que en mucha ocasiones, suplantan el saber y la teoría que subyace a ella, y terminan evitando que se produzca un real saber de práctica; por tanto, es necesario estar muy alerta, pues existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia no dejan que el saber de práctica emerja con toda su potencia como saber popular y de resistencia.
1. Sistematizando entre la evaluación y la investigación
“¿Podría decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí?
Eso depende de a dónde quieras ir, respondió el gato.
A decir verdad, no me importa mucho…
Entonces no importa qué camino tomes…
…siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación.
Oh, llegarás, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensayó otra pregunta”
Diálogo de Alicia con el Gato.
La literatura ha sido siempre más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales. Con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento, en su punto de partida, debe responder su primer pregunta: ¿para dónde vas?, es decir: ¿para qué sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada.
En sus inicios, el proceso sistematizador fue trabajado para desarrollar procesos de evaluación. Allí, tomó el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introducción de análisis externos que, a manera de teoría, enriquecían la descripción buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas.
Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investigación trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de la hermenéutica, del interaccionismo simbólico y de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que diferentes profesionales desarrollaban, en la acción, en nuestras realidades. Por ello, una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemológica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana.
La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos decir hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber. En ese sentido no es evaluación, no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa, dotando con capacidad de saber a esa práctica y a los actores de ella.*
Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario, de las ONGs, o de los agentes externos que hacían su intervención social.
En ese sentido, la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y, a la manera gramsciana, los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia, evitando la separación objeto-sujeto y, a través del camino de subjetivación-objetivación, convierte a éstos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas.
Podemos afirmar que la sistematización, como ésta peculiar forma de investigación, es una creación latinoamericana de la década de los setenta, paralela a las elaboraciones de este continente sobre: la investigación acción participante, la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. En ésta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematización lo son de éstas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas.
Igualmente, el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado, sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica, así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado.
Por ello, la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva, podemos decir que la sistematización establece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo ). Igualmente, la mayoría de corrientes de sistematización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y, por lo tanto, se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento.
Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investigación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la Etnografía. Sin embargo, la sistematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones, en cuanto que la producción del saber se hace desde la práctica, la generación de conocimiento es desde los actores mismos de ella que, convertidos en sujetos productores de saber, van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros.
En ese sentido, la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica, sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamiento para disputar la manera como éste se produce, se imita y se distribuye.
Como en el texto de Alicia, hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿qué se va a sistematizar? Cuál es el lugar de la práctica y desde qué concepción ¿quién sistematiza?
2. La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas.
“Replicó Alicia, desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea así.
Muy bien, contestó el gato, y esta vez se esfumó muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo.
Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pensó Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo más extraño que vi en mi vida.”
En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción, en otras como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y, en algunos casos, se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematización es fundamentalmente una producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción.
Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer, lo es de las líneas de fuerza que han determinado la existencia de esa práctica; por ello, no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos; en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado.
Toda práctica está construida de líneas de fuerza que no van en una sola dirección, sino que constituyen múltiples direcciones y caminos, que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil, producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores.
Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibilizar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo; a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad; si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, ¿ quiénes sistematizan?, es tan importante, ya que ellos como actores de práctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar.
La pregunta fundante de la sistematización, en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular, no es el ¿qué voy a sistematizar?, es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización, se van a poder encontrar las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en múltiples lugares, de las formas más diversas, y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido.
En esta perspectiva, la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más elaborada de un proyecto que evolucionó. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.
Por ello, la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó, sino mediante una recreación y una enunciación que construye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. Por ello, podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegrías del trabajo, pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato con el cual se sienta más cómodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.)
En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigación. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitación de sus sentidos, y la manera como están contenidos en dicha práctica.
Su punto de partida es la práctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido, reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella; quienes han encontrado un camino para hacer real su producción de saber, saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta.
Por ello, la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización, tiene implicaciones metodológicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos, lo que ya es un comienzo de camino de experiencia, en su contenido; en el símil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello.
3. La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida.
“Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana, pero he cambiado tantas veces desde entonces…
¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa, la oruga. Explícate.”
Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización y hay que afirmar, con cierta contundencia, que si bien ella está en las prácticas, su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización, y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia.
Es decir, no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma, ni las fundamentaciones que ésta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma.
Esta experiencia de producción de saber desde la práctica, se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena; es decir, se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos, aunque no la niega. Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella.”
Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización, encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración, reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y, a través de ella, la sociedad.
Desde esta perspectiva, la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización.
Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer la que permite que los actores de práctica se conviertan en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados; por ello, el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas.
Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito.
Por eso es un saber que, en forma de escritura, hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual, la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber, hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido y buscan nombrar en sus términos las prácticas alternativas.
Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados para captar estas formas emergentes de saber y se apoderan de las experiencias nombrándolas con sus saberes, rompiéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permitan controlar lo nuevo.
Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social, a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental).
El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas, que encuentran en sus respuestas, el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que son caladas y definidas en la negociación cultural del equipo sistematizador.
Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza, componente de su práctica, debe mostrarse a través de una producción categorial.
Es un saber y un/a escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y, por lo tanto, toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acápite, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce.
El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social, tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas, convirtiéndose en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en experiencia, haciéndolo capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción.
Desde este punto de vista, los enunciados tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta se constituye permanentemente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo continuo que después de haberme permitido aclarar ¿el qué? y ¿el para qué?, me mostrarán en ¿el qué?, plenamente desplegado, todo aquello que busca develar el sentido, el significado pero, ante todo, me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución.
4. La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica.
“Es un mineral, creo, dijo Alicia.
Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuy’”.
La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica, en el sentido de que no busca unas formas de universales que estaría representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, renuncia a los universales como esencia, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso.
Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad, y esa singularidad, se expresen desde la manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”.
El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos, una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso, cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y, que en esa práctica específica, toman esas formas bajo las cuales se sistematizan.
Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible; muestra, más bien, lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo y, en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica.
El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma, en la manera de expresarse, al acontecimiento mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan. En este sentido, la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica; por ello, no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella.
La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más variados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, se busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmente la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte.
Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer momento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿el qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente.
En esta perspectiva, la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una creación a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diversos aspectos de la práctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción, en el sentido de Alicia: cuanto más haga de lo mío, menos habrá de lo tuyo.
Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción; por ello, metodológicamente los ejes de constitución de la experiencia, se realizan desde los términos y conflictos que la constituyen, no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos.
5. Es la sistematización problematiza la incorporación del contexto.
“Ojalá no me hubiera metido por la madriguera, aunque… aunque… esta clase de vida es bastante extraña. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado, cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas.”
En algunas concepciones de sistematización, la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. Por ello, en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial, (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor fruto de la cual se da la respectiva práctica, quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación.
Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. Por lo tanto, es construcción, no es dato que se agrega ni teoría que se superpone, la realidad es parte de la creación de la experiencia que adquiere sentido y explicación, no como sobredeterminación, sino como creación de la misma práctica. Hay allí la certeza de que los ha-seres, los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa, ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y, por lo tanto, convertida en realidad básica desde la cual actúan quienes están en la trama de la sistematización.
Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración, y que es el principio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras con las cuales se habla y se narra la sistematización misma, son producciones de esas líneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hacen que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad, y por lo tanto es también una realidad en construcción.
Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo, y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber, va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes el proceso sistematizador.
El contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tenga como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la práctica-experiencia se activa como transformador de prácticas, de teorías, de sociedad.
La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-texto-recontextualización, nos va a dotar, en el análisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivación no tienen contornos definitivos, están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad del que se habla como acto de la creación en la relación práctica-experiencia.
No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la práctica son la práctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia, reconociendo y creando un contexto más amplio, al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber, disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir, por vía del saber, aquello que estaba en la práctica como potencia, que la experiencia realiza como creación.
En el sentido de la reflexión de Alicia, el contexto no es sólo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia.
6. Es la sistematización la información, los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos.
“Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!"
Desde siempre, la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistematización. En ese sentido, la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que está relacionado con nuestra socialización y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que había sido colocado como base de las ciencias experimentales, detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”.
Esta separación clásica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se costata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento.
Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás; algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está jugando allí es una episteme de subordinación, construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y, a partir de esa mirada, producir la regulación y el control de saber y el conocimiento en la sociedad moderna.
Por ello, la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales, motivo de los proyectos de sistematización, somos observadores de nosotros mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivación y objetivación, por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber.
Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro género, desde nuestras teorías, desde nuestros territorios, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entretejan perspectivas, construyan la complejidad, muestren esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tengan verdades, sino versiones construidas en su particular manera, que hacen posible la mirada en arco iris, estar en el mundo y vivir su individuación, mediante la cual disputan su perspectiva en él.
La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato, la información y las categorías en la sistematización no son naturales; no están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello, en la sistematización, el dato, la información no se extrae, es un resultante de la búsqueda, es decir, hay una permanente construcción, encuentro y creación de mundos.
Así, las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradójico de líneas de fuerza, en ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en la práctica.
La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción humana concreta, en una situación donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la acción, construyendo su mundo de sentido y significado, como un acto de individuación. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo.
En el sentido de Alicia, que tienen claridad de que el espejo tiene adverso y reverso, que el jardín tiene su madriguera y allí hay otro mundo.
Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido, se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emerger las enunciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos y significados otorgados a la práctica y, así hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma, pero sí es recreación y creación de ella.
Es allí donde el sentido produce una regulación ¿de qué? y ¿para qué? construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos y conflictos de los participantes. Por ello no hay a quién interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción permanente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos, institución, organización y sociedad.
7. En la sistematización, más allá de las técnicas y las herramientas, se trabaja con dispositivos.
“Creo que iré a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenían ciertamente su interés, le pareció que le traería mucha más cuenta conversar con una auténtica reina. Así no lo lograrás nunca, le señaló la rosa. Si me lo preguntaras a mí te aconsejaría que intentases andar en dirección contraria.
Esto le pareció a Alicia una verdadera tontería, de forma que sin dignarse responder nada se dirigió a distancia hacia la reina. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte, la perdió de vista inmediatamente y se encontró caminando nuevamente en dirección a la puerta de la casa… ¿De dónde vienes? Le preguntó la reina. ¿Y a dónde vas? Mírame a los ojos, habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos.”
El sujeto está implicado en la observación totalmente como hemos visto, también los instrumentos que coloca para realizar la observación lo son de una elección y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas, metodologías, didácticas, funciona mágicamente proporcionándonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo “científico”.
En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no sólo formas de mirar, sino sistemas de organización de la mirada y, por lo tanto se hacen presentes a través de ellos, sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemológico al saber que se producirá, haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad, saber y poder, que son los procesos que están en la trans-escena, y que se harán presentes a través de las herramientas, creando el tipo de organización de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematización.
En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para hacer hablar, pero, ante todo, para permitir que emerjan y sean visibles las líneas de fuerza que han estado presentes en las prácticas que buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado.
Estas líneas de fuerza no son lineales ni progresivas, son contradictorias y, es en esa contradicción que construye un lugar donde los sujetos toman decisiones de saber, de acuerdo con los empoderamientos que construyen. Por ello, el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca ensayar, no es simple aplicación mecánica de herramientas. Cuando el instrumento sale de la caja de herramientas, debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder.
Es así como los dispositivos son diseñados intencionalmente, no mecánicamente, por quien hace el proceso de sistematización, para desenmascarar, descubrir y mostrar las diversas y variadas líneas de objetivación y de subjetivación contenidas en la práctica y elaboraradas creadoramente en la experiencia. Estas líneas fuerza deben hacerse visibles a través de las enunciaciones que se realicen de ellas en la acción sistematizadora, de tal suerte que se permitan las divergencias de las novedades, mediante las cuales también se evidenciarán los procesos de individuación, visibilizando a los agentes implicados en estas prácticas.
Es la maravilla del texto de Alicia, no basta un sí al encuentro, si no es capaz de usar el dispositivo preciso, el que le es sugerido por la rosa “intentan andar en dirección contraria”, que está determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando, ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organicen la mirada.
Por eso, la pregunta bajo sus múltiples formas y cada vez más perfeccionada; es decir, que parte de las formas simples del ¿qué? y el ¿para qué?, hasta organizar preguntas que construyen relaciones más amplias, de esta forma se constituye el dispositivo conductor de los procesos de sistematización. Es por esto que las preguntas se van ampliando y creando en el camino, porque la pregunta no tiene un camino seguro y único, ya que no pretende que lo que se enuncia alcance su verdad. La pregunta permite la posibilidad de ir de otro modo y en otra dirección, por tal razón se elabora desde los criterios, los sentidos y las apuestas.
La pregunta permite evitar la repetición mecánica, salir del enunciar, de la pura descripción y del saber normalizado y formalizado; ella misma jalona la construcción de los dispositivos ocasionales o el uso de los existentes, pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social más amplio, el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonías en el proceso de sistematización. Por ello, atrás del dispositivo metodológico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematización a través de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber, que enfrentan el égimen de verdad del dispositivo mayor social.
8. Las categorías son también una creación y construcción desde el sentido de la práctica.
“¿Podrías ladrar? Contestó la rosa.
¡Ladra, guau, guau! Exclamó una margarita; por eso lo llaman guayabo.
¿No sabía eso? Exclamó otra margarita. Y empezaron todas a vociferar a la vez armándose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas”.
Se ha discutido en sistematización si las categorías son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. Para algunos es de la riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categorías. Para otros, de los acumulados del saber teórico crítico que ha dado origen a la práctica, y de las teorías transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la práctica.
Sin embargo, nos encontramos frente a un hecho en el cual las prácticas que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario que es un territorio concreto en donde confluyen con líneas de fuerza propias y enunciando sus discursos: las voces oficiales, las voces de las posiciones políticas que confluyen allí, las concepciones de los grupos académicos que han asesorado las prácticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prácticas para poder desarrollarlas.
Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la práctica: enunciados de las líneas de fuerza, con los cuales se intenta darle forma a la práctica y, en ese sentido, algunas de esas concepciones y sus categorías pernean procesos de la práctica. Pero la sistematización, a través de dispositivos muy precisos de corte metodológico, busca que los actores de esta práctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. Es decir, las categorías son elaboradas y creadas desde la práctica misma, dándole forma real a la experiencia.
En otras palabras, podemos afirmar no sólo que toda práctica tiene un saber que le es propio y que se hace explícito cuando la sistematización hace que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla, sino también que en la negociación cultural, que hace visibles las líneas presentes en ella, la enunciación busca dar cuenta del proceso realmente existente, y se ve jalonado a ponerle nombre, con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que muestra.
Por eso, las categorías se elaboran desde la calidad de la práctica, van hilando esos enunciados que los distintos actores van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo y que, a través de las categorías de enunciación, le otorgan un nuevo sentido; por eso en la cita de Alicia, la novedad es que la margarita ladre, y eso hay que nombrarlo para que explique el sentido y el mundo que se esta creando.
Por esta razón, sostenemos que la sistematización renuncia a construir universales y busca entretejer más desde la singularidad de las prácticas otro lugar: el de las prácticas como espacio de contra-poder, y la diversidad de éstas para hacer posible que sean enunciadas no sólo desde sus manifestaciones, sino también de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. No hay un adentro y un afuera. El sujeto de práctica, como actor de ella, se convierte en sistematizador, construye las categorías desde sus sentidos, crea y recrea el mundo que vive, la experiencia lo convierte en creador de mundos. En alguna medida, cuando construye la categoría, pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su práctica, por ello no es un juego nominalista. Existen dos lugares de emergencia de categorías: de un lado las líneas de fuerza, de otro, los ejes conflictivos y las líneas de enunciación, que le dan forma a la consecuencia de múltiples elementos en un momento de la práctica.
Desde esta perspectiva, la categoría es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad, mediante la cual va creando su mundo en donde afirma, desde los textos singulares, que es una práctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemológicos, disciplinares, populares, de sentido común). Produce un diálogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la práctica en experiencia, y va creando un lenguaje con el cual comunica.
Las categorías son el camino por el cual la práctica se hace experiencia, han sido el resultante de las enunciaciones, y la organización de las líneas de fuga . Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha práctica, se reconoce que sabe, a su manera, y la enuncia como contra-poder; resistencia. La experiencia a la vez que enuncia-anuncia la construcción de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal, pero metodológicamente construye un proceso de contrainducción para nombrar y significar la práctica que quiere convertirse en experiencia, que lucha por hacer específico su campo de acción, como campo de saber.
Esa capacidad de enunciación convertida en saberes, con construcción categorial propia que no necesariamente corresponden a la “rigurosidad” del saber académico o de los métodos científicos o del conocimiento disciplinario, pero que disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformación no sólo de la vida inmediata sino de la vida social más general.
9. La sistematización es una producción de saber de tipo paradójico
“Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, sólo que es algo difícil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no podía encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Es como si se me llenara la cabeza de ideas, sólo que no sabría decir cuáles son. En todo caso, lo que sí está claro es que alguien ha matado algo.”
Como en el texto de Alicia, la comprensión que se logra en el proceso sistematizador no busca desentrañar esencias en una relación de un adentro y un afuera, no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la práctica, ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. La práctica misma nos ha enseñado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera más variada y no en forma casual y que ni éstas ni los actores de ellas son puros o incontaminados, sino que están en el acontecimiento atravesados por líneas de fuerza que vienen desde los más variados procesos y organización de los diferentes saberes, así como de diferentes regímenes de verdad.
Por ello, el saber de sistematización no construye una lógica cerrada, sino que le da cabida en su explicación a aquello que afirma, pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lógica única del proceso que se sistematiza. Es decir, entra en la dialéctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales se producen los enunciados para respuesta a las preguntas, quedan aspectos no claros de ellos, surgen las nuevas preguntas.
El saber que se construye está inacabado, está en permanente construcción y, en alguna medida, la práctica es concreta y compleja, siendo ella la síntesis de múltiples determinaciones que, viniendo como líneas de fuerza de distinto origen, constituyen con ellos enunciados contradictorios, diciéndonos que no hay actores perfectos ni prácticas puras, así soñemos con ellas.
Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris, ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro, bueno-malo), para encontrar un mundo en el cual el conflicto, lo que nos visibiliza más, es una suma de diferencias, que en la complejidad toman múltiples formas y matices, una mirada determinada por el actor de práctica.
Reconocer el saber paradójico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado, es la capacidad de reconocer los claroscuros que aún persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. Por ello no busca lo claro y lo distinto, tampoco lo universal, sino que indaga por las singularidades presentes como líneas de fuerza, que a la vez que afirman la práctica la niegan, que muestran esa suma de matices, que dan un contenido distinto al ya descrito.
Se reconoce en un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio está presente en la práctica que se sistematiza. Y esto significa asumirse y reconocerse en construcción, y reconocer una variedad de formas de enunciación que hacen que las líneas con las cuales toman forma la experiencia sean de múltiples, de diferentes tipos y naturalezas variadas.
No es sólo afirmar la complejidad del hecho analizado; es, ante todo, reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construcción, y que permiten encontrar las líneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la práctica, a la experiencia, al saber ya formalizado bajo la forma de sistematización. Por ello, será posible volver a proponer otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la práctica.
Es allí donde la sistematización vuelve sobre la práctica buscando la posibilidad de constituirse en teoría, capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento, las d
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El día de hoy MARCO RAUL MEJIA va presentarnos su ponencia Las pedagogias de la resistencia, germen de los movimientos sociales de la educación del siglo XXI. La cual fue presentada en el seminario de Maestros Gestores : Las pedagogias criticas en el siglo XXI, Mayo 2008-Medellín .
Hola a todos este miércoles 30 de Abril iniciamos nuestro ciclo de Seminario a las 6:30pm en la corporación EPE (Trans 29 # 38-27 . Teléfono 244 21 36).